Մանկապարտեզում նախադպրոցականների մեջ կարեկցանքի զարգացման վրա աշխատանքի համակարգը. Գործնական առաջադրանք Ծնողների համար հարցաթերթիկի օրինակելի հարցեր

Թիրախ- երեխաների մոտ համակրանքի, կարեկցանքի, հուզական արձագանքման նկատմամբ ծնողների վերաբերմունքի առանձնահատկությունների ուսումնասիրություն և երեխայի մեջ այդ հատկությունների ձևավորման մակարդակի վերաբերյալ ծնողների պատկերացումները.

Հարցերը ուղղված են ուսումնասիրելուն.

հասակակիցների հետ հարաբերությունների առանձնահատկությունները, հարաբերությունների ոճը;

երեխայի էմպաթիկ ռեակցիաների առանձնահատկությունները այն իրավիճակներում, որոնք պահանջում են համակրանքի, կարեկցանքի դրսևորումներ (մեծահասակների, հասակակիցների հետ հարաբերություններում);

^ Երեխայի կողմից մեծահասակների և հասակակիցների հետ կապված հուզական դրսևորումների առանձնահատկությունները և ընտանիքում հուզական փոխազդեցության առանձնահատկությունները. ^ խաղային նախասիրություններ, երեխաների հոբբիներ.

Ստացված տվյալները թույլ կտան եզրակացություններ անել երեխայի մեջ համակրանքի, կարեկցանքի, հուզական արձագանքման նկատմամբ ծնողների վերաբերմունքի առանձնահատկությունների, նրա մեջ այդ հատկությունների ձևավորման մակարդակի մասին ծնողների պատկերացումների, հասկանալու մասին:

ծնողները իրենց նշանակալի դերի մասին նախադպրոցական երեխայի հուզական արձագանքման, կարեկցանքի զարգացման գործում:

Նմուշ հարցեր ծնողների համար.

1. Ձեր կարծիքով քանի՞ ընկեր ունի ձեր երեխան: Նրա ընկերների շրջանակը մեծ է։

Շփվում է հիմնականում 1-2 երեխայի հետ։ Նա ոչ մեկի հետ ընկեր չէ։

Ընկերությունը ժամանակավոր է։ Ձեր տարբերակը

2. Հասակակիցների հետ հարաբերություններում ձեր երեխան՝ նախընտրում է լինել առաջնորդը:

Ենթարկվելով ուրիշներին: Գերադասում է կողքին լինել։ Խուսափում է հաղորդակցությունից. Փոխզիջումներ գտնելու ունակություն: Նախաձեռնություն է ցուցաբերում հասակակիցների հետ շփվելու հարցում: Ձեր ընտրությունը __

3. Առաջարկվող տարբերակներից ընտրեք վարքագծի այնպիսի մոդել, որը, ձեր կարծիքով, բնորոշ է ձեր երեխային հասակակիցների ձախողման իրավիճակում:

Ինքնուրույն օգնություն է ցուցաբերում։ Ցանկության դեպքում տրամադրում է օգնություն:

Աջակցում է գերազանցություն դրսևորելու համար: Ուրախանում է.

Ուշադրություն չի դարձնում (չի նկատում). Անտեսում է. Հրաժարվում է օգնել. Ձեր տարբերակը

4. Կիսվու՞մ եք ձեր փորձառություններով, հույզերով ձեր երեխայի հետ: Հաճախակի.

Երբեմն. Միշտ է. Հազվադեպ։ Երբեք: Ձեր տարբերակը

5. Ձեր երեխան ցուցաբերո՞ւմ է կարեկցանք, կարեկցանք, օգնու՞մ է ձեզ (մոտ հարազատներին), երբ դուք վատ եք զգում (հիվանդ, հոգնած և այլն):

Միայն ըստ ցանկության։ Երբեմն. Չի նկատում. Երբեք: քո տարբերակը,

6. Առաջարկված տարբերակներից ընտրե՛ք վարքագծի այն մոդելը, որը, ըստ Ձեզ, բնորոշ է ձեր երեխային մեկ այլ երեխայի հաջողության իրավիճակում:

Ուրախ կլինի:

Վրդովվեք, վրդովվեք: Չի նկատի: Անտեսելու է. Ձեր տարբերակը

Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների կարեկցանքի դրսևորումների դիտարկում հասակակիցների հետ փոխգործակցության իրավիճակներում

Հետախուզության կազմակերպման պայմանները.Վերլուծվում են խմբում երեխաների փոխգործակցության իրավիճակները:

դիտարկման չափանիշներ.Ընդգծված է աղյուսակում:

Ցուցանիշների գնահատման սանդղակ. ATաղյուսակը գրանցում է ընտրված չափանիշների դրսևորումների հաճախականությունը երեխաների հետ փոխգործակցության իրավիճակում. թատերական գործունեության մեջ։

Լեգենդ:

Հաճախ հայտնվում է;

Հազվադեպ է հայտնվում;

Ընդհանրապես չի երևում:

Երեխաների էմպաթիկ դրսևորումների դիտարկում իրական փոխազդեցության մեջ

Սեղանի վերջը.

Երեխաների միջև իրական փոխազդեցության իրավիճակների, ինչպես նաև ծնողական հարցումների նյութերի դիտարկման գործընթացում ստացված արդյունքների վերլուծությունը թույլ կտա եզրակացություն անել նախադպրոցականների մոտ կարեկցանքի զարգացման մասին:

ԷԹՆՈՏՈԼԵՐԱՆՏՈՒԹՅԱՆ ԱխտորոշումԱՎԱԳ նախադպրոցական տարիքի ԵՐԵԽԱՆԵՐ

ATԲազմամշակութային տարածության ստեղծման և ժամանակակից հասարակության հումանիստական ​​արժեքների վրա կողմնորոշվելու պայմաններում առանձնահատուկ նշանակություն ունի մարդկանց տեղադրումը առանց կոնֆլիկտների հարաբերություններ կառուցելու և առաջացող հակամարտությունների կառուցողական լուծմանը, այլոց ընդհանուր դրական ընդունման վրա հիմնված խնդիրներն ու հակամարտությունները:

Բազմամշակութային սոցիալականացման գործընթացը սկսվում է իր ժողովրդի մշակույթի մեջ մտնելով, նախադպրոցական մանկության էթնիկ ինքնության ձևավորմամբ, երբ երեխան ինքնաբերաբար ստանում է իր էթնիկ պատկանելության մասին առաջին հատվածային գիտելիքները (Ջ. Պիաժե): Ժամանակակից կենցաղային ուսումնասիրություններում նշվում է, որ այսօր նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ ազգային պատկանելության զգացում է առաջանում, և որ նրանք հատկապես զգայուն են դառնում ազգային գործոնի նկատմամբ (Ա. Օ. Բորոնոևա, Է. Կ. Սուսլովա, Տ. Գ. Ստեֆանենկո և այլն):

Մեկ այլ ազգության մարդու նկատմամբ վերաբերմունքը երեխայի մոտ սկսում է ձևավորվել մոտ չորս տարեկանից՝ հիմնված միջազգային զգացմունքների տարրական դրսևորումների, այլ ազգի մարդկանց մասին գիտելիքների վրա։ Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մեծ մասը դրական է վերաբերվում տարբեր ազգությունների մարդկանց: Սակայն կան նաև այլ վերաբերմունքի դրսևորումներ՝ ծիծաղ, վախ այլ ռասայի կամ ազգության մարդկանց հետ հանդիպելիս, նրանց հետ շփվելու մերժում։ Պատճառներն են մանկական ինքնաբուխությունը, կյանքի խիստ սահմանափակ փորձը, այլ ազգի մարդկանց մասին անհրաժեշտ պատկերացումների բացակայությունը և նրանց հետ շփվելու մշակույթը։

Պետք է նկատի ունենալ. այս փուլում ձևավորվում է նախադպրոցական երեխայի անձնական բարոյական և արժեքային կողմնորոշումների համակարգը.

շրջապատող հասարակության գործողությունները. Մեծահասակները առաջատար դեր են խաղում երեխայի անհատականության ձևավորման գործում, նրանք սոցիալական արժեքների կոնկրետ կրողներ են, որոնք երեխայի համար օրինակ են ծառայում:

Այս խնդրի մի քանի ուսումնասիրությունների վերլուծությունը թույլ է տալիս եզրակացնել, որ ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաները կարող են հանդուրժողական վերաբերմունք ձևավորել այլ ազգությունների ներկայացուցիչների նկատմամբ: Միևնույն ժամանակ, նախադպրոցական տարիքի երեխաների կողմից էթնիկ հանդուրժողականության դրսևորումը բավականաչափ ուսումնասիրված չէ ժամանակակից հոգեբանության և մանկավարժության մեջ և գրեթե երբեք չի դարձել հատուկ հետազոտության առարկա: Սա կարևոր է դարձնում ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների էթնոհանդուրժողականության դրսևորումների ախտորոշման ուղիների որոնումը, ինչպես նաև մեծահասակների (ուսուցիչների և ծնողների) վերաբերմունքի առանձնահատկությունների ուսումնասիրությունը այս խնդրի նկատմամբ:

Ախտորոշման առարկա.ուսումնասիրել ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների էթնոհանդուրժողականության դրսևորման առանձնահատկությունները և մեծահասակների (դաստիարակների և ծնողների) վերաբերմունքի առանձնահատկությունները նախադպրոցական տարիքի երեխաների էթնոհանդուրժողականության դաստիարակության նկատմամբ:

Համալիր մեթոդաբանությունը ներառում է երկու ուղղություն՝ նախադպրոցականների և մեծահասակների (մանկապարտեզի ուսուցիչներ և երեխաների ծնողներ) էթնոհանդուրժողական վերաբերմունքի ախտորոշիչ ուսումնասիրություն:

Ախտորոշման առաջին ուղղության նպատակը- որոշել 5-7 տարեկան երեխաների էթնոհանդուրժողականության դրսևորման առանձնահատկությունները.

Ախտորոշիչ առաջադրանքները ձևակերպելիս հաշվի է առնվում, որ ժամանակակից մանկավարժական գիտության մեջ առանձնանում են նախադպրոցական մանկության էթնոհանդուրժողականության երեք հիմնական բաղադրիչ՝ ճանաչողական բաղադրիչ (գիտելիք), հուզական բաղադրիչ (վերաբերմունք) և գործնական բաղադրիչ (փոխազդելու ունակություն): Հետմարդիկ տարբեր իրավիճակներում առկա գիտելիքների և հանդուրժողական վերաբերմունքի կիրառման տեսանկյունից):

Սա մեզ թույլ է տալիս ձևակերպել հետևյալը առաջադրանքներ.

Որոշել ռասայական մասին երեխաների գիտելիքների մակարդակը. մարդկանց ազգային և մշակութային բնութագրերը և ուսումնասիրել հետաքրքրությունը այլ ռասայի (ազգության) հասակակիցների նկատմամբ:

Որոշել 5-7 տարեկան երեխաների էթնոհանդուրժողականության հուզական բաղադրիչի զարգացման մակարդակը:

Բացահայտեք երեխաների մոտ ներկայացումների ձևավորված մակարդակը հինշեգոնախադպրոցական՝ հարգալից, բարեգործության մասին հարաբերությունայլ ազգությունների երեխաներին և հմտությունների ձևավորում այլդժվարհարաբերություններ նրանց հետ։

5. Առաջադրված առաջադրանքների համաձայն, անցկացվում են զրույցներ և երեք փորձարարական իրավիճակներ («Խաղի համար զուգընկեր ընտրիր», «Ձեր խորհուրդը անհրաժեշտ է», «Ոչ գեղարվեստական ​​պատմություն»):

Անհատական ​​զրույց№ 1

(Է.Ի. Նիկոլաևայի, Մ.Լ. Պովեդենոկի ադապտացված մեթոդ)

Թիրախ- ուսումնասիրել մարդկանց ռասայական, ազգային և մշակութային առանձնահատկությունների մասին երեխաների պատկերացումների առանձնահատկությունները, ցույց տալ հետաքրքրություն ռասաների և էթնիկ խմբերի վերաբերյալ հարցերի քննարկման նկատմամբ.

Խթանիչ նյութ.գլոբուս, աշխարհի քարտեզ՝ Երկրի բնակիչների պատկերներով։

Առաջադրանքի ներկայացում.

Նայեք երկրագնդին (աշխարհի քարտեզ) - քանի՞ տարբեր ծովեր, հողեր, գետեր, լեռներ երկրի վրա: Գիտեք, մոլորակի վրա կան մի քանի մայրցամաքներ՝ հսկայական տարածքներ, որոնք կոչվում են՝ Աֆրիկա, Ամերիկա, Եվրասիա, Ավստրալիա, որոնց վրա կան բազմաթիվ երկրներ, որտեղ ապրում են մարդիկ, ովքեր իրար նման չեն: Օրինակ՝ նրանց մաշկը տարբեր գույնի է։

Ինչ մաշկի գույն գիտեք: Որտեղ են նրանք ապրում - անունը, և ես ցույց կտամ քարտեզի վրա (գլոբուս):

Եթե ​​երեխան չի կարող պատասխանել հարցերին, ապա մեծահասակը լրացուցիչ հարցնում է նրան.

Ինչ գույն է ձեր մաշկը: Բոլորը մեզ սպիտակ ռասայի մարդիկ են անվանում։ Ո՞ր մայրցամաքներում, ո՞ր երկրներում են դեռ ապրում սպիտակ ռասայի մարդիկ:

Գիտե՞ք, որ սևամորթներն ապրում են Աֆրիկայում: Մենք նրանց անվանում ենք սեւամորթներ։ Իսկ Ասիայում մարդիկ ապրում են դեղինմաշկը.

Կցանկանա՞ք խաղալ այլ ռասայի երեխաների հետ: Ո՞րը։

Գիտե՞ք, որ երկրի վրա ապրում են տարբեր ազգությունների մարդիկ։

Ի՞նչ ազգությունների գիտեք:

Կցանկանա՞ք խաղալ այլ ազգի երեխաների հետ: Ինչ?

Ի՞նչ եք կարծում, ի՞նչ խաղեր են խաղում այս երեխաները: Ի՞նչ խաղեր կցանկանայիք խաղալ:

Գիտե՞ք, որ տարբեր երկրներում տոները տարբեր կերպ են նշում։

Կցանկանայի՞ք իմանալ, թե ինչպես են երեխաները տոնում այլ երկրներում:

Ձեր կարծիքով, ի՞նչ տոներ են նշում բոլոր ազգերի երեխաները:

Առաջադրանքի նյութերի մշակման և վերլուծության մեթոդներներկայացվել է թիվ 2 զրույցից հետո։

Համաձայնագիր թիվ 301 Վոլգոգրադի Կրասնոարմեյսկի շրջանի մանկապարտեզ

2012

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ կարեկցանքի զարգացումը

պատրաստեց՝ 1-ին կարգի ուսուցիչ Ուշակովա Օ.Վ.

Ներածություն ...................................................... ................................................ .. ..........3

Գլուխ 1. Զարգացման խնդրի հոգեբանական և մանկավարժական հիմունքները

անհատականության կարեկցանք……………………………………………………………………

1.1 Կարեկցանքի էական բնութագրերը ժամանակակից հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտություններում և կարեկցանքի զարգացման առանձնահատկությունները

նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ ...................................... ...................................................... 7

1.2 Դերային խաղը որպես նախադպրոցական տարիքի երեխաների մեջ կարեկցանքի զարգացման միջոց ................................ ...................................................... .......................... ..............16

Եզրակացություն առաջին գլխի վերաբերյալ .............................................. .................................................25

Գլուխ 2. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ կարեկցանքի զարգացման գործընթացը…………..

2.1. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ կարեկցանքի դրսևորումների մանկավարժական ախտորոշում ................................... ...................................................... ...................... ..........27

2.2. Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ կարեկցանքի զարգացման գործընթացը

տարիքը դերային խաղի միջոցով ...................................... .........34

2.3. Վերահսկիչ փորձ՝ ստացվածի վերլուծություն և գնահատում

արդյունքները ................................................ ................................................ .. ........39

Եզրակացություն երկրորդ գլխի վերաբերյալ .............................................. ................................................... ..47

Եզրակացություն ..................................................... ................................................ .. ........49

Մատենագիտություն ...................................................... ................................................51

Դիմում ..................................................... ................................................ .. ......54

Ներածություն

Կրթության մեջ նոր արժեքների ակտուալացումը, հասարակության սոցիալ-տնտեսական և մշակութային կյանքում հիմնարար փոփոխությունները առաջացրել են նոր տեսակի մարդու կայուն պահանջարկ: Համաձայն Ռուսաստանի Դաշնության կրթության պետական ​​ստանդարտի բովանդակության և ժամանակի պահանջների, կրթության առաջատար առաջնահերթություններից մեկը երեխաների ազգային և բարոյական դաստիարակությունն է:

Սա նշանակալի է, քանի որ համակրանքի, կարեկցանքի, այլ մարդկանց հուզական դրսևորումների ընկալման ընդունակ անհատականության զարգացումն ապահովում է նրա հաջող հարմարեցումը ժամանակակից սոցիալ-մշակութային տարածքում:

Ժամանակակից մանկավարժական տեսությունը և պրակտիկան մեծ ուշադրություն են դարձնում միջանձնային հարաբերությունների կրթությանը, երեխայի՝ իրենց զգացմունքները, փորձառությունները կառավարելու ունակության զարգացմանը (E.V. Bondarevskaya):

Դաստիարակության ամենադժվար և բարդ խնդիրներից է երեխային սովորեցնել «տեսնել և զգալ մարդկանց»: Հարազատների և անծանոթների հետ կարեկցելու կարողությունը նշվում է «կարեկցանք» տերմինով, որը վերաբերում է անհատի կարողությանը էմոցիոնալ արձագանքելու այլ մարդկանց փորձառություններին, հասկանալու նրանց մտքերը, զգացմունքները, ներթափանցելու իրենց ներաշխարհ, նրանց մաս դարձնելու համար: իրենց անձի (Վ.Վ. Աբրամենկովա, Լ.Պ. . Ստրելկովա):

Կարեկցանքի զարգացումը անհատականության ձևավորման, միջանձնային հարաբերությունների անհատական ​​մշակույթի կրթության և իրենց զգացմունքներն ու փորձառությունները կառավարելու ունակության անբաժանելի մասն է:

Գիտական ​​գրականության մեջ կան տարբեր մոտեցումներ կարեկցանքի՝ որպես անձի հատկանիշի (T.P. Ֆրանկլ), դրա զարգացման մակարդակները (Յու.Բ. Գիպենրեյթեր, Ա.Է. Շտայնմեց, Ի.Մ. Յուսուպով), ձևավորման մեխանիզմները (Ի.Գ. Օսուխովա և այլն)։ Այնուամենայնիվ, ներկայումս չկան մարդու կարեկցանքի որոշման ունիվերսալ չափորոշիչներ։ Չլուծված է մնում նաև երեխայի մոտ կարեկցանքի ձևավորման գործընթացի դինամիկ մոդելի խնդիրը, որում բավականաչափ մշակված և ներկայացվող տեխնոլոգիաներ կլինեն։

Ժամանակակից հոգեբանական և մանկավարժական գրականության մեջ մեծահասակների (Գ.Ի. Մետելսկի, Տ.Խ. Շինգարով, Է.Վ. Սուբբոտսկի), դպրոցահասակ երեխաների (Տ.Պ. Գավրիլովա, Վ.Ն. Լոզոցևա, Տ.Ա. Նեմչին և ուրիշներ) դրսևորման և զարգացման խնդիրը. ավագ նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիքի երեխաներ (E.R. Ovcharenko): Այսպիսով, շատ ավելի քիչ հետազոտություններ են հատկացվել նախադպրոցական տարիքում այս խնդրի ուսումնասիրությանը։ Միևնույն ժամանակ, հենց ավագ նախադպրոցական տարիքում է, երբ դրվում են անհատի հուզական և բարոյական մշակույթի հիմքերը, հետևաբար կարևոր է որոշել երեխաների մեջ կարեկցանքի, արձագանքման և մարդասիրության զարգացման արդյունավետ ուղիները:

Ուսումնական հաստատություններում երեխաների հուզական և բարոյական դաստիարակության առկա պրակտիկայի վերլուծությունը ցույց է տալիս ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների կարեկցանքի զարգացման ինտեգրված համակարգի բացակայությունը:

Այսպիսով, որոշակի հակասություն է առաջանում հումանիստական ​​կրթության պարադիգմում առաջացող պահանջների և ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մեջ կարեկցանքի զարգացման գործընթացի կազմակերպման արդյունավետ տեխնոլոգիայի բացակայության միջև:

Այս հակասությունը որոշեցխնդիր մեր հետազոտության. հասկանալ մանկավարժական գործընթացի կառուցման տեսական հիմունքները, որոնք թույլ են տալիս զարգացնել կարեկցանք ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ:

Խնդիրը հանգեցրեց ընտրությանհետազոտական ​​թեմաներ«Էմպաթիայի զարգացումը նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ».

Ուսումնասիրության օբյեկտ- ուսումնական գործընթացը նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում.

Ուսումնասիրության առարկա- ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մեջ կարեկցանքի զարգացման գործընթացը.

Ուսումնասիրության նպատակը– տեսականորեն հիմնավորել և գործնականում իրականացնել ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների կարեկցանքի զարգացման գործընթացը.

Ուսումնասիրության առարկան, առարկան և նպատակը որոշեցին հետազոտության շրջանակըառաջադրանքներ:

1. Ուսումնասիրել փիլիսոփայական, հոգեբանական և մանկավարժական գրականությունը «էմպաթիա» հասկացության էության վերաբերյալ:

2. Դիտարկենք նախադպրոցական տարիքի երեխաների կարեկցանքի զարգացման առանձնահատկությունները և այս գործընթացում դերախաղի կարևորությունը:

3. Անցկացնել ախտորոշում` փորձարարական խմբի ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ կարեկցանքի զարգացման մակարդակը որոշելու համար:

4. Մշակել և գործնականում իրականացնել դերային խաղերի համալիր, որն ապահովում է ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների կարեկցանքի զարգացման մակարդակի բարձրացում:

Հետազոտության վարկած- ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ կարեկցանքի զարգացումն արդյունավետ կիրականացվի, եթե.

1. Կուսումնասիրվի «էմպատիա» հասկացության էության վերաբերյալ հոգեբանական և մանկավարժական գրականությունը և կդիտարկվի նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ էմպաթիայի զարգացման առանձնահատկությունները:

2. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ կարեկցանքի զարգացման գործընթացում հիմնական մանկավարժական գործիքը լինելու է դերային խաղը:

2. Կորոշվեն ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների էմպաթիայի զարգացման մակարդակները:

3. Կմշակվի և գործնականում կիրականացվի դերային խաղերի համալիր՝ ապահովելով 5-6 տարեկան երեխաների կարեկցանքի մակարդակի բարձրացում։

Հետազոտական ​​խնդիրների լուծման և առաջարկվող վարկածի հավաստիությունը ստուգելու ընթացքում օգտագործվել են հետևյալը.հետազոտական ​​մեթոդների խմբեր:

1. Տեսական մեթոդների խումբ՝ ուսումնասիրվող խնդրի վերաբերյալ գիտական ​​գրականության տեսական վերլուծություն:

2. Էմպիրիկ մեթոդների խումբ՝ կարեկցանքի դրսևորումների ախտորոշման մի շարք մեթոդների կիրառում; դիտարկում; մանկավարժական փորձ; ախտորոշման մեթոդների արդյունքների որակական և քանակական վերլուծություն.

Հետազոտության փուլերը.

Առաջին փուլը խնդրի տեսական վերլուծությունն է, կատեգորիկ ապարատի ձևակերպումը, ախտորոշման մեթոդների ընտրությունն ու հարմարեցումը, ներընտանեկան հարաբերությունների բարելավմանն ուղղված անհատական ​​մանկավարժական գործիքների փորձարկումը։

Երկրորդ փուլը ուղղիչ և զարգացնող ծրագրի մշակումն է, ուսումնասիրության ձևավորման փուլի կազմակերպումն ու անցկացումը:

Երրորդ փուլը փորձարարական աշխատանքների արդյունքների վերջնական մշակումն ու համակարգումն է, եզրակացությունների ձևակերպումը։

Հետազոտական ​​բազաՎոլգոգրադի Կրասնոարմեյսկի շրջանի MDOU թիվ 301 մանկապարտեզ:

Գլուխ 1. Անհատականության կարեկցանքի զարգացման խնդրի հոգեբանական և մանկավարժական հիմքերը

1.1. Կարեկցանքի էական բնութագրերը ժամանակակից հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտություններում և նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ կարեկցանքի զարգացման առանձնահատկությունները

Հոգեբանական և մանկավարժական գիտությունների կողմից դիտարկվող շատ երևույթներ ունեն ուսումնասիրության որոշակի նախապատմություն փիլիսոփայական գիտելիքների տարբեր ճյուղերում։ Նույնը վերաբերում է կարեկցանքի հայեցակարգին: Էմպաթիայի ուսումնասիրության պատմությունը սկսվում է 19-րդ դարի վերջից։ այնպիսի փիլիսոփայական առարկաներում, ինչպիսիք են էթիկան և գեղագիտությունը: Տարբեր էթիկական և գեղագիտական ​​ուսմունքներ նկարագրում են մարդու առանձնահատկությունները՝ արտացոլելով ուրիշների հետ նրա հարաբերությունների առանձնահատկությունները և նպաստելով այլ մարդկանց ըմբռնմանը և գիտելիքներին: Այս տեսությունները նշանավորեցին հոգեբանության մեջ էմպաթիայի ֆենոմենի ուսումնասիրության սկիզբը։ Է.Տիչեները առաջինն էր, ով հոգեբանական գիտության մեջ մտցրեց «էմպատիա» տերմինը։ Համաձայն հոգեբանական բառարանի (1990)՝ կարեկցանքը հուզական վիճակի ըմբռնումն է, ներթափանցումը զգացմունքի մեջ, ուրիշի փորձառության մեջ։ Այս սահմանումը չի տալիս ամբողջական պատկերացում կարեկցանքի՝ որպես մտավոր երեւույթի բարդության և բազմակողմանիության մասին: Կարեկցանքի երևույթի առկա մեկնաբանությունները արտացոլում են այս երևույթի ուսումնասիրության ուղղությունների բազմազանությունը:

Նախ , կարեկցանքը սահմանվում է որպես մտավոր գործընթաց, որն ուղղված է ընկալվող անձի փորձառությունների ներաշխարհի մոդելավորմանը (Ա. Մասլոու, Կ. Ռոջերս, Վ. Ֆրանկլ, Է.Ի. Ռոգով, Ա.Պ. Վոլկով, Տ.Պ. Գավրիլովա և այլն): Էմպատիայի այս մոտեցմամբ ընդգծվում է դրա դինամիկ, ընթացակարգային և փուլային բնույթը: Արևմտյան հոգեբաններ՝ Թ. Բարեթ-Լենարդը, Վ. Այկսը և այլք առանձնացնում են կարեկցանքի՝ որպես հոգեկան գործընթացի, բնորոշ երեք հաջորդական փուլեր.

1. Լսողի ընկալում և ռեզոնանս, էմպաթիկ ըմբռնման փուլ, որի ընթացքում սուբյեկտը ճշգրիտ եզրակացություններ է անում մեկ այլ անձի մտքերի և զգացմունքների մասին:

2. Էմպաթիկ հաղորդակցության փուլ, որի ընթացքում սուբյեկտն արտահայտում է իր դատողությունները ուրիշի փորձառությունների մասին:

3. Էմպաթիկ հաղորդակցության փուլը, որի ընթացքում էմպաթիկ ըմբռնումը փորձարկվում և զարգանում է փոխըմբռնման երկխոսական ձևով:

Ներքին հոգեբաններ Ա.Պ. Սոպիկովը և Տ.Պ. Գավրիլովը առանձնացրեց էմպաթիկ գործընթացի երկու փուլ.

1. Կարեկցանքի օբյեկտի բաց փոփոխականների բազմազանության ընկալումը, իր փորձառությունների որակի, նշանի և բովանդակության մասին տեղեկատվություն ստանալը:

2. Ներքին պլանում կառուցել կարեկցանքի օբյեկտի բաց և թաքնված գործունեության մոդել և այն փոխկապակցել սեփական արժեքների և կարիքների հետ:

Երկրորդ , կարեկցանքը դիտվում է որպես մտավոր էմպաթիկ արձագանք՝ ի պատասխան գրգռիչի [Ի.Մ. Յուսուպով, 1995]: Կան էմպաթիկ ռեակցիաների մի քանի տեսակներ, որոնք կազմում են երկու մեծ խումբ.

1) էմպաթիկ ռեակցիաներ՝ ի պատասխան խմբի վարքի.

2) էմպաթիկ ռեակցիաներ կոնկրետ անձի նկատմամբ.

Երրորդ , կարեկցանքը սահմանվում է որպես մարդու կարողություն կամ հատկություն, որն ունի բարդ աֆեկտիվ-ճանաչողական-վարքային բնույթ (Ռ. Դայմոնդ, Ս. Մարկուս, Դ. Մայերս, Ս.Ա. Կոզլովա, Ի.Պ. Պետրովսկի, Լ.Վ. Ստրելկովա և այլն): Այս ունակությունը բացահայտվում է ուրիշի փորձառություններին անուղղակի հուզական արձագանք տալու ունակության մեջ, որը ներառում է կարեկցանքի առարկայի ներքին վիճակների, մտքերի և զգացմունքների արտացոլում:

A. Wallon, T. Lipis, T.P. Գավրիլովան կարծում է, որ կարեկցանքը զգացմունքային կարողություն է արձագանքելու ազդանշաններին, որոնք փոխանցում են մեկ այլ անձի հուզական փորձը: Իր հերթին Յու.Բ. Gippenreiter, Ի.Մ. Յուսուպովը, Կ. Ռոջերսը սահմանում են կարեկցանքը որպես վարքային կարողություն, որն արտահայտվում է օգնելու, նպաստելու, ալտրուիստական ​​վարքագծի մեջ՝ ի պատասխան ուրիշի փորձի:

«Էմպաթիա» հասկացության առկա սահմանումները վերլուծելուց հետո մենք համարում ենք էմպատիան որպես անհատի սոցիալ-հոգեբանական հատկություն, որը ներկայացնում է անհատի սոցիալ-հոգեբանական կարողությունների ամբողջությունը, որի միջոցով այդ հատկությունը բացահայտվում է և՛ օբյեկտին, և՛ օբյեկտին: կարեկցանքի առարկա. Այդպիսի մի շարք կարողություններ ներառում են՝ ուրիշի փորձառություններին էմոցիոնալ արձագանքելու կարողություն, ուրիշի հուզական վիճակը ճանաչելու և մտավոր կերպով իրեն փոխանցելու ուրիշի մտքերի, զգացմունքների և գործողությունների մեջ, փոխազդեցության մեթոդներ օգտագործելու ունակություն, որոնք մեղմացնում են: մեկ այլ անձի տառապանքը.

Այնպես որ, կարեկցանք - բարդ, բազմամակարդակ երևույթ, որի կառուցվածքը մարդու հուզական, ճանաչողական և վարքային հմտությունների, կարողությունների, կարողությունների ամբողջություն է:

Հետազոտողների կողմից կարեկցանքի դիտարկման անորոշությունը հիմք է տալիս կարեկցանքի կառուցվածքում առանձնացնել հետևյալը.Բաղադրիչներ.

1. Զգացմունքային - ուրիշի հուզական վիճակները ճանաչելու և հասկանալու ունակություն: Այն բնութագրվում է որպես պասիվ համակրանք, զուգընկերոջ հուզական վիճակին մեղսակցության ձև, որի հետևում չկա արդյունավետ սկիզբ (տեսնում եմ, որ նա իրեն վատ է զգում)։

2. Ճանաչողական - անձը մտավոր կերպով փոխանցելու կարողություն ուրիշի մտքերի, զգացմունքների և գործողությունների մեջ: Բնորոշվում է մեկ այլ մարդու ներաշխարհի ընկալմամբ ու ըմբռնմամբ, համակրանքի դրսևորմամբ (խղճում եմ նրան, հոգում եմ, որ նա իրեն վատ է զգում)։

3. Վարքագծային - այլ անձի տառապանքը թեթեւացնող փոխազդեցության մեթոդներ կիրառելու ունակություն; օգնելը, վարքը հեշտացնելը պատասխան է ուրիշի փորձին: Այն բնութագրվում է որպես արդյունավետ օգնություն ցուցաբերելու ցանկություն (կօգնեմ, կփորձեմ օգնել):

Այսպիսով, մենք հանդիպում ենք ճանաչողական կարեկցանքի այն դեպքերում, երբ ինտելեկտուալ բաղադրիչները ներառված են հաղորդակցման գործընթացում, և մենք փորձում ենք կարեկցել գործընկերոջը՝ համեմատելով նրա վարքագիծը մեր սեփականի հետ կամ գտնելով նմանատիպ իրավիճակներ մեր անցյալ կյանքում: Զգացմունքային համակրանքը հիմնված է զրուցակցի զգացմունքների և արձագանքների իմիտացիայի վրա: Եթե ​​ցանկացած տեսակի հարաբերություններում հնարավոր է ճանաչողական և զգացմունքային կարեկցանք, ապա վարքագծային, արդյունավետ կարեկցանքը սովորաբար բնորոշ է սիրելիների հետ հարաբերություններին: Միևնույն ժամանակ, մենք ոչ միայն մտածում ենք (ընկալում, հասկանում), ոչ միայն զգում (կարեկցում ենք), այլև գործում (օգնում ենք գործով) [E.I. Ռոգով, 2001]:

Կարեկցանքի տեսակներն ու ձևերը տարբերելու համար կան տարբեր չափանիշներ, օրինակ.

1) կարեկցանքի ծագումը (այս չափանիշի հիման վրա առանձնանում են գլոբալ, եսակենտրոն և պրոսոցիալական համակրանքը).

2) կարեկցանքի տրամադրվածություն (անձնական և իրավիճակային կարեկցանք).

3) կարեկցանքի զարգացման մակարդակը (տարրական ռեֆլեքս և կարեկցանքի անձնական ձևեր).

Կարեկցանքի ձևերի որոշման նման չափանիշը, որպես էմպաթիկ փորձառությունների ուղղություն, կապված է անհատականության ընդհանուր կողմնորոշման և նրա արժեքային կողմնորոշումների հետ: Ըստ այս չափանիշի՝ կարեկցանքը բաժանվում է համակրանքի և կարեկցանքի [Վ.Ա. Լաբունսկայա, 2000]:

Ժամանակակից հոգեբանության մեջ այլևս չի վիճարկվում այն ​​փաստը, որ կարեկցանքը կարող է ուղղված լինել ինչպես իրեն, այնպես էլ մեկ այլ անձի: Ինքնուղղված կարեկցանքի ձևը կոչվում է կարեկցանք, անհանգստություն կամ անհանգստություն: Այն առաջանում է մի իրավիճակում, երբ զուգընկերոջ ընկալվող վիճակը լարվածություն և հիասթափություն է առաջացնում սուբյեկտի սեփական միջանձնային կարիքների նկատմամբ, և նա դառնում է էմոցիոնալ խոցելի: Միևնույն ժամանակ, անհատը ապրում է կարեկցանքի առարկայի նման փորձառություններ, բայց նրանք շրջվում են իրենց վրա:

Ուրիշի նկատմամբ կարեկցանքի ձևը կոչվում է կարեկցանք, կարեկցանք կամ կարեկցանք: Համակրանքն արտացոլում է անհատի փորձառությունը մյուսի անախորժությունների վերաբերյալ, որպես այդպիսին, անկախ նրանց սեփական բարեկեցությունից: Այն առաջանում է մի իրավիճակում, երբ զուգընկերոջ ընկալվող վիճակը իր օգտին ակտուալացնում է բարոյական դրդապատճառները և նրան օգնելու անհրաժեշտություն է առաջացնում:

Էմպաթիայի դրսևորման տեսակը, ձևը որոշվում է արժեքային կողմնորոշումներով, հարաբերությունների համակարգով և անհատի աշխարհայացքի առանձնահատկություններով [Վ.Ա. Լաբունսկայա, 2000]:

Էմպաթիայի զարգացման ընդհանուր գիտական ​​մոտեցումները հնարավորություն են տալիս առանձնացնել դրա զարգացման առանձնահատկությունները օնտոգենեզում:

Էմպատիան վիճակ է, որն արտահայտվում է ուրիշների հետ միասին ինչ-որ բան զգալու, ուրիշի փորձի փոխանակման մեջ [E.R. Օվչարենկո, 2003]: Ըստ Վ.Վ. Աբրամենկովան, զգալու զարգացած կարողությունը ներառում է այս վիճակի ամբողջ շրջանակը. նախ՝ դա կարեկցանք է (խղճահարություն, որը առաջացել է մեկ այլ մարդու դժբախտությունից) և համակրանք (արձագանքող, կարեկից վերաբերմունք ուրիշի փորձառություններին, դժբախտություններին), և երկրորդ. դա ուրախություն է փորձառությունների հետ (ուրիշի ուրախության և հաջողության հետ կապված բավարարվածության զգացում):

Երեխան իմիտացիայի մեխանիզմի միջոցով սովորում է կարեկցանք կյանքի առաջին տարիներից։ Իմիտացիան իրականացվում է մեծահասակի վարքագծի և զգացմունքների կրկնօրինակմամբ։ Օրինակ՝ երեխան ավելի հավանական է, որ կիսվի խաղալիքով կամ քաղցրավենիքով հասակակիցների հետ, ում մեծահասակը համակրել է [Գ.Ա. Ուրունտաևա, 2001]:

Գործողությունների, արարքների, դեմքի արտահայտությունների, մնջախաղի վերարտադրումն իրականացվում է ֆիզիոլոգիական մեխանիզմների հիման վրա, իսկ զգացմունքների իմիտացիան՝ հոգեբանական մեխանիզմների։ Կյանքի առաջին իսկ տարիներից երեխան սովորում է կարեկցանք՝ մարդու այս վիճակի արտաքին դրսևորումների իմիտացիայի և կարեկցանքի ուղեկցող գործողությունների իմիտացիայի միջոցով։

Արդեն 2-3 տարեկանում երեխաները կարողանում են ճանաչել ուրիշների ապրած վիճակները։ Բազմաթիվ դիտարկումներ և փորձարարական ուսումնասիրություններ Ա.Վ. Պետրովսկին և Վ.Վ. Աբրամենկովան ցույց է տալիս, որ երեխաները սկզբում ավելի հեշտ են ճանաչել ուրախության և զայրույթի հույզերը, իսկ ավելի դժվար՝ տխրությունն ու տխրությունը: Ավելի մեծ տարիքում զգացմունքային դրսեւորումների ռեպերտուարը հարստանում է, եւ երեխան ավելի ու ավելի նրբանկատորեն առանձնացնում է դրանք։ Երեխաների զգացմունքները ճանաչելու ունակության շնորհիվ իրականացվում է աֆեկտիվ ներգրավվածություն ուրիշի վիճակում: Այն կարող է առաջանալ վարակի միջոցով, որի արդյունքում մի երեխայի հուզական վիճակն ուղղակիորեն փոխանցվում է մյուս երեխաներին։

Եթե ​​վաղ մանկության տարիներին երեխան ավելի հաճախ եղել է չափահասի կողմից զգացմունքների առարկա, ապա նախադպրոցականը վերածվում է հուզական հարաբերությունների առարկայի՝ կարեկցելով այլ մարդկանց: Փորձերն այժմ պայմանավորված են սոցիալական սանկցիայով, մանկական հասարակության կարծիքով։ Եթե ​​կրտսեր նախադպրոցականները գնահատում են արարքը շրջապատի մարդկանց համար դրա անմիջական նշանակության տեսանկյունից («Փոքրերը չեն կարող վիրավորվել, հակառակ դեպքում նրանք կարող են ընկնել»), ապա մեծերը տալիս են ընդհանրացում («Փոքրերը չեն կարող վիրավորվել. որովհետև նրանք ավելի թույլ են։ Նրանք օգնության կարիք ունեն, իսկ մենք՝ ավելի մեծ»)։

Հասակակիցների հետ կարեկցանքը մեծապես կախված է երեխայի իրավիճակից և դիրքից: Անձնական սուր մրցակցության պայմաններում նախադպրոցականին հուզում են զգացմունքները, իսկ հասակակցին ուղղված բացասական արտահայտությունների թիվը կտրուկ ավելանում է։ Երեխան ոչ մի փաստարկ չի տալիս հասակակիցի դեմ, բայց կներեք, խոսքում արտահայտում է իր վերաբերմունքը նրա նկատմամբ, ընկերոջ հանդեպ կարեկցանքը կտրուկ նվազում է։

Հասակակիցների գործունեության պասիվ դիտարկումը նախադպրոցական երեխայի մոտ կրկնակի փորձառություններ է առաջացնում: Եթե ​​նա վստահ է իր ուժերին, ապա նա զգում է գանգուր [G.A. Ուրունտաևա, 2001]:

Երեխան ամենավառ դրական հույզերն է ապրում դրական գրական հերոսի հետ համեմատվելու իրավիճակում, ակտիվորեն կարեկցելով նրան։ Հերոսի նկատմամբ վերաբերմունքը որոշում է երեխայի գնահատականը։ Մոտ 4 տարեկանում հերոսի նկատմամբ զգացմունքային և բարոյական վերաբերմունքի միջև կարող է անհամապատասխանություն լինել։ Գոյություն ունի հերոսի գնահատականը՝ ելնելով նրա գործողությունների բովանդակությունից։ 4 տարի անց հերոսի հանդեպ կարեկցանքի և աջակցության զարգացմամբ առաջանում է բարոյական փաստարկ։ Այժմ երեխաները նշում են գործողությունների սոցիալական նշանակությունը: Այսպիսով, երևակայական հարթության վրա կատարվող գործողությունները օգնում են երեխային հասկանալ վարքի դրդապատճառները, իսկ հերոսի նկատմամբ հուզական վերաբերմունքը սկսում է առանձնանալ նրա գործողությունների բարոյական գնահատականից:

Բարոյապես արժեքավոր փորձառությունների ոլորտում երեխան զարգացնում է բարոյապես արժեքավոր և բարոյապես հաստատված հարաբերություններ այլ մարդկանց հետ: Այսպիսով, երեխայի մոտ ձևավորվում են հումանիստական, ալտրուիստական ​​զգացմունքներ և վերաբերմունք, օրինակ՝ ուշադրություն ուրիշների կարիքների և շահերի նկատմամբ, դրանք հաշվի առնելու կարողություն, համակրանք ուրիշների հոգսերի և ուրախությունների նկատմամբ։ Միևնույն ժամանակ, երեխան ոչ միայն հայելու պես «արտացոլում է» մյուսի այս կամ այն ​​վիճակը, այլև ապրում է զգացմունքներ, որոնք նույնական չեն այս վիճակին, օրինակ՝ խղճահարություն՝ ի պատասխան իր լացի և բարկության՝ ուղղված մարդուն։ իրավախախտ [A.V. Պետրովսկին, Վ.Վ. Աբրամենկովա, 1987]:

Նախադպրոցական տարիքի երեխան ակտիվորեն զարգացնում է բարոյական գաղափարներ այն մասին, թե ինչն է լավը և ինչը վատը, բարոյական գնահատականները սեփական և իրենց հասակակիցների գործողությունների վերաբերյալ: Հասակակիցների հետ նույնականացումը նրա մեջ զարգացնում է ուրիշներին իր տեղը դնելու կարողությունը՝ իրեն դրսից վերաբերվելով և միևնույն ժամանակ իր վարքագիծը փոխկապակցելով բարոյական չափանիշների հետ: Նորմերին համապատասխան որոշում է կայացվում ու մտացածին պլանում «խաղացնում» սեփական արարքը։ Երեխայի մտքում կա արդյունքի կանխագուշակում, որը կտա իր արարքը, և տրամադրվածություն. հնարավոր հետեւանքներըայս արարքը ուրիշների և իր համար:

Հեշտացնող վարքագիծը ցույց է տալիս, որ գործողությունը մտացածին պլանից տեղափոխվում է իրական: Դա տեղի է ունենում, երբ երեխան հատուկ ձևով կազմակերպում է համատեղ գործողություններ հասակակիցների հետ՝ դրսևորելով արդյունավետ կարեկցանք իր դժվարության իրավիճակում և ակտիվորեն նպաստելով նրա ուրախությանը, հաջողությանը [Վ.Վ. Աբրամենկովա, 1987]: Վարքագծի նման բարդ ձևերն ի հայտ են գալիս նախադպրոցական տարիքի վերջում։

Խնդրի վերաբերյալ հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտությունների վերլուծությունը թույլ տվեց առանձնացնել ավագ նախադպրոցական տարիքի շրջանը որպես կարեկցանքի զարգացման համար առավել բարենպաստ: Հոգեբանների (Լ. Ս. Վիգոտսկի, Ա. վարքագծի բարոյական չափանիշները օպտիմալ, արագ տիրապետելու ունակություն.

Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ կարեկցանքի զարգացման օրինաչափությունների իմացությունը թույլ է տալիս հաշվի առնել դրանք կրթական գործընթացը կառուցելիս և ընտրել համապատասխան պայմաններ դրանց զարգացման համար:

1.2. Դերային խաղը որպես նախադպրոցական տարիքի երեխաների մեջ կարեկցանքի զարգացման միջոց

Ամբողջ նախադպրոցական մանկության ընթացքում, մինչ երեխան աճում և զարգանում է, ձեռք է բերում նոր գիտելիքներ, խաղը մնում է նրա գործունեության ամենաբնորոշ ձևը:

Խաղը տարբեր գիտությունների ուսումնասիրության առարկա է, օրինակ՝ կենսաբանություն, ֆիզիոլոգիա և այլն, ինչպես նաև մանկավարժություն և հոգեբանություն՝ այն ճյուղերը, որոնք զբաղվում են մտավոր զարգացման խնդիրներով։ Խաղի ժամանակակից ըմբռնման մեջ նշանակալի ներդրում է ունեցել Լ.Ս. Վիգոտսկի. Նրա ընկալմամբ՝ խաղը նախադպրոցական տարիքի երեխաների գործունեության առաջատար տեսակն է։

Լ.Ս. Վիգոտսկին վարկած է մշակել դերախաղի ընդլայնված ձևի հոգեբանական էության մասին: Այս վարկածի հիմնական դրույթները հետևյալն են.

1. Խաղն առաջանում է այն ժամանակ, երբ ի հայտ են գալիս անհապաղ իրականանալի միտումներ, և միևնույն ժամանակ պահպանվում է վաղ մանկությանը բնորոշ հակումը դեպի ցանկությունների անմիջական իրագործումը։ Խաղի էությունը կայանում է նրանում, որ դա ցանկությունների իրականացումն է, բայց ոչ անհատական, այլ ընդհանրացված աֆեկտներ։ Այս ընդհանրացված ազդեցությունները կարող են չճանաչվել երեխայի կողմից: Դրանց հիմնական բովանդակությունը մեծահասակների հետ հարաբերությունների համակարգն է։

2. Խաղային գործունեության կենտրոնական և հատկանշականը «երևակայական» իրավիճակի գիտակցումն է, որը բաղկացած է նրանից, որ երեխան ստանձնում է մեծահասակի դերը և դրա իրականացումը երեխայի կողմից ստեղծված խաղային միջավայրում: «Երևակայական» իրավիճակը բնութագրվում է իմաստների փոխանցումով մի առարկայից մյուսին և գործողություններով, որոնք ընդհանրացված և կրճատված ձևով վերստեղծում են իրական գործողություններ երեխայի կողմից ընդունված չափահասի դերում: Դա հնարավոր է դառնում նախադպրոցական տարիքում ի հայտ եկող տեսանելի և իմաստային դաշտերի տարբերության հիման վրա։

3. «Երևակայական» իրավիճակով յուրաքանչյուր խաղ միևնույն ժամանակ խաղ է կանոններով, իսկ կանոններով յուրաքանչյուր խաղ՝ «երևակայական» իրավիճակի հետ։ Խաղի կանոնները երեխայի կանոններն են իր համար, ներքին ինքնազսպման և ինքնորոշման կանոնները։

4. Խաղում երեխան գործում է իրերից բաժանված, բայց իրական գործողությունների վրա հիմնված իմաստներով։ Խաղի հիմնական գենետիկ հակասությունն այն է, որ դրանում տեղաշարժ կա իմաստային դաշտում, բայց շարժման ձևը մնում է այնպես, ինչպես արտաքին գործողության մեջ։

5. Խաղը շարունակաբար ստեղծում է իրավիճակներ, որոնք պահանջում են երեխայից գործել ոչ թե անմիջական ազդակով, այլ ամենամեծ դիմադրության գծով: Խաղի յուրահատուկ հաճույքը կապված է անմիջական ազդակների հաղթահարման, կանոնին ենթարկվելու հետ։

6. Նախադպրոցական տարիքում խաղը, թեև ոչ թե գերակշռող, այլ գործունեության առաջատար տեսակն է։ Խաղը պարունակում է զարգացման միտումներ, այն զարգացման աղբյուր է և ստեղծում է պրոքսիմալ զարգացման գոտիներ. Խաղի հետևում կանգնած են կարիքների փոփոխությունները և ընդհանուր բնույթի գիտակցության փոփոխությունները:

Խաղի հոգեբանության խնդիրները դիտարկում է նաև Ս.Լ. Ռուբինշտեյնը իր «Ընդհանուր հոգեբանության հիմունքներ» գրքում: տեսակետների հիմնական դրույթները Ս.Լ. Ռուբինշտեյնը կապված է խաղի հոգեբանության՝ որպես գործունեության հատուկ տեսակի խնդիրների զարգացման հետ։ Ռուբինշտեյնը կարծում է, որ խաղը բովանդակալից գործունեություն է, այսինքն ՝ իմաստալից գործողությունների մի շարք, որոնք միավորված են շարժառիթների միասնությամբ, սա գործունեություն է, ինչը նշանակում է, որ խաղը անհատի որոշակի վերաբերմունքի արտահայտություն է շրջապատող իրականությանը: .

Սրանք հոգեբանների կողմից իրականացված հետազոտության հիմնական ուղղություններն են և այն տեսությունները, որոնք ազդել են խաղի խնդրի ժամանակակից ըմբռնման վրա:

Խաղը նախադպրոցական տարիքի երեխայի հիմնական գործունեությունն է, այն ունի բազմակողմանի ազդեցություն երեխայի հոգեբանական զարգացման վրա: Խաղում երեխաները տիրապետում են նոր հմտությունների և կարողությունների, ձեռք են բերում նոր գիտելիքներ։ Միայն խաղի մեջ են յուրացվում մարդկային շփման կանոնները։ Խաղից դուրս երեխայի լիարժեք բարոյական և կամային զարգացումը հնարավոր չէ հասնել, խաղից դուրս անհատականության զարգացում չկա։

ՄԵՋ ԵՎ. Յադեշկոն և Ֆ.Ա. Սոխինը խաղը համարում է երեխաների կողմից շրջապատող կյանքի արտացոլում՝ մարդկանց գործողությունները, գործունեությունը, նրանց հարաբերությունները երեխաների երևակայությամբ ստեղծված միջավայրում։ Խաղում սենյակը կարող է լինել ծով, անտառ կամ մետրոյի կայարան: Երեխաները միջավայրին տալիս են այն նշանակությունը, որը պայմանավորված է խաղի ձևավորմամբ և բովանդակությամբ:

Առաջին հերթին խաղը գործունեության արդյունք է, որի միջոցով մարդը փոխակերպում է իրականությունը, փոխում աշխարհը։ Մարդկային խաղի էությունը իրականությունը վերափոխելու ունակության մեջ է՝ ցուցադրելով։ Խաղում առաջին անգամ է ձևավորվում և դրսևորվում երեխայի՝ աշխարհի, այլ մարդկանց վրա ազդելու, նրա գործունեության առարկա դառնալու անհրաժեշտությունը։

Խաղի էությունը կայանում է նրանում, որ կարևոր է ոչ թե արդյունքը, այլ հենց գործընթացը, խաղային գործողությունների հետ կապված փորձառությունների գործընթացը: Թեև երեխայի խաղացած իրավիճակները երևակայական են, սակայն նրա ապրած զգացմունքները իրական են։

Խաղի այս առանձնահատուկ հատկությունը կրում է մեծ կրթական հնարավորություններ, քանի որ վերահսկելով խաղի բովանդակությունը, ներառյալ որոշակի դերերը խաղի սյուժեում, ուսուցիչը կարող է դրանով ծրագրավորել խաղացող երեխաների որոշակի դրական զգացմունքներ: Նախ՝ մարդու համար կարևոր է դրական զգացումներ ապրելու բուն փորձը, և երկրորդ՝ միայն փորձառությունների միջոցով կարելի է զարգացնել դրական վերաբերմունք ոչ խաղային գործունեության նկատմամբ։

Բացի այդ, խաղի ընթացքում զտվում և խորանում են երեխաների գիտելիքներն ու գաղափարները։ Նոր գիտելիքների անհրաժեշտությունն արտահայտվում է երեխաների հարցերում։ Ուսուցիչը պատասխանում է նրանց, խաղի ընթացքում լսում է խոսակցություններ, օգնում խաղացողներին հարաբերություններ հաստատել, պայմանավորվածություն:

Հետևաբար, խաղը ոչ միայն ամրապնդում է երեխաների արդեն իսկ ունեցած գիտելիքներն ու գաղափարները, այլև հանդիսանում է ակտիվ ճանաչողական գործունեության տեսակ, որի ընթացքում նրանք դաստիարակի ղեկավարությամբ ձեռք են բերում նոր գիտելիքներ։

Երեխայի անկախության և մեծահասակների հետ միասին ապրելու փոխադարձ հակասական հակումների հիման վրա ծնվում է գործունեության նոր տեսակ՝ սյուժետային-դերային խաղ, որում երեխան ստանձնում է չափահասի դերը և վերարտադրելով իր կյանքը. գործունեությունը և հարաբերությունները այլ մարդկանց հետ, դրանով իսկ ապրում է նրա հետ ընդհանուր կյանքով, գրում է Դ.Բ. Էլկոնին. Խաղերի միջոցով երեխան միանում է մեծերի կյանքին։

Ըստ սահմանման, նախադպրոցական տարիքի երեխաների դերային խաղը ընդլայնված ձևով գործունեություն է, որի ընթացքում երեխաները ստանձնում են մեծահասակների դերերը (գործառույթները) և ընդհանրացված ձևով, հատուկ ստեղծված խաղի պայմաններում, վերարտադրում են մեծահասակների գործունեությունը և հարաբերությունները: նրանց միջեւ. Այս պայմանները բնութագրվում են մի շարք խաղային առարկաների օգտագործմամբ, որոնք փոխարինում են մեծահասակների գործունեության իրական օբյեկտներին: Դերային խաղի այս բնութագրումը տրվում է Դ.Բ. Էլկոնին.

Նկատի ունենալով դերային խաղի կառուցվածքը և դրա կառուցվածքային բաղադրիչները, մենք առանձնացրինք դրանում հետևյալ տարրերը. բովանդակություն; խաղային գործողություններ; դերեր; կանոններ, որոնք թելադրված են հենց խաղի կողմից և ստեղծված են երեխաների կամ մեծահասակների կողմից առաջարկված. խաղ և իրական հարաբերություններ, փոխարինող առարկաներ: Այս տարրերը սերտորեն փոխկապակցված են և սահմանում են խաղը որպես երեխաների գործունեության տեսակ:

Սյուժեն, խաղի բովանդակությունը, ահա թե ինչ է կազմում նրա կենդանի հյուսվածքը, որոշում երեխաների զարգացումը, հարաբերությունները: Ա.Ս. Սպիվակովսկայան սյուժեն սահմանում է որպես իրականության այն կողմ և այն գործողությունները, որոնք վերարտադրվում են խաղի մեջ։ Սյուժեին համապատասխան՝ կառուցվում է խաղի բովանդակությունը՝ սրանք այն իրադարձություններն են, որոնք պատկերված են խաղում։ Տարբեր խաղերի բովանդակությունն այն է, ինչ երեխան վերարտադրում է որպես կենտրոնական պահ մեծահասակների գործունեության և նրանց միջև հարաբերություններում նրանց աշխատանքային և սոցիալական կյանքում [Elkonin D.B., 1999]: Ըստ խաղի բովանդակության կարելի է դատել, թե երեխան որքան խորն է ներթափանցում մեծահասակների գործունեության մեջ, ինչպես է դա հասկանում։ Բացի այդ, խաղի բովանդակությունը դարձնում է այն գրավիչ, առաջացնում է խաղալու հետաքրքրություն և ցանկություն։

Խաղի կառուցվածքային առանձնահատկությունն ու կենտրոնն այն դերն է, որը կատարում է երեխան: Համաձայն դերակատարման գործընթացում դերին պատկանող նշանակության՝ դրանցից շատերը կոչվում են դերակատարում կամ դերախաղ։ Դերը միավորում է խաղի բոլոր ասպեկտները: Դերը միշտ փոխկապակցված է մարդու կամ կենդանու, նրա երևակայական արարքների, արարքների, հարաբերությունների հետ։ Երեխան, մտնելով նրանց կերպարի մեջ, դառնում է նա, ում ինքը նմանակում է, այսինքն. որոշակի դեր է խաղում. Բայց նախադպրոցականնա պարզապես չի խաղում այս դերը, նա ապրում է կերպարի մեջ և հավատում է դրա ճշմարտացիությանը:

Ա.Ս. Սպիվակովսկայան պնդում է, որ խաղի կառուցվածքում անհրաժեշտ է նաև տարբերակել խաղի գործողությունները խաղային գործողություններից։ Դերը չի կարող կատարվել առանց համապատասխան գործողությունների: Գործողություններն այն իրական շարժումներն են, որոնք խաղում են երեխաները, այդ շարժումներն իրենց տեխնիկական և շարժիչ կազմով հարմարեցված են այն առարկաներին, որոնց հետ խաղում են երեխաները: Խաղի գործողությունը գործողություն է, որը համապատասխանում է երեխայի գաղափարներին, մի բան, որը խրախուսում է երեխային խաղալ:

Խաղի գործողություններում կարող է օգտագործվել խաղային նյութ՝ խաղալիքներ և այլ իրեր, որոնց հետ երեխան դեր է խաղում: Խաղի նյութի հիմնական առանձնահատկությունն այն է, որ իրը խաղում է, որպես կանոն, ոչ թե իր իմաստով, այլ որպես այլ, իրական իրերի փոխարինող։

Ըստ Վ.Ի. Յադեշկոն և Ֆ.Ա. Սոխինի խոսքերով, իրենց երեխաների (և որոշ խաղերում մեծահասակների կողմից) խաղալու գործընթացում սահմանվում են կանոններ, որոնք որոշում և կարգավորում են խաղացողների վարքն ու հարաբերությունները: Դրանք խաղերին տալիս են կազմակերպվածություն, կայունություն, ամրագրում դրանց բովանդակությունը և որոշում հետագա զարգացումը, հարաբերությունների ու հարաբերությունների բարդությունը։ Միաժամանակ խաղի կանոններն օգնում են երկչոտ, ամաչկոտ երեխաներին լինել խաղի ակտիվ մասնակից։

Խաղի ընթացքում կարևորվում են երեխաների միջև փոխհարաբերությունների երկու ձևեր.

Խաղային հարաբերությունները որոշվում են դերերով, քանի որ հենց խաղացող երեխաների համար գլխավորը իրենց ստանձնած դերի կատարումն է։

Դերային խաղի կառուցվածքում առանձնահատուկ տեղ են զբաղեցնում իրական հարաբերությունները։ Խաղ սկսելով և դերեր բաշխելով՝ երեխաները բնականաբար միմյանց վերաբերվում են ոչ թե որպես որոշակի կերպարների, այլ որպես ընկերների։ Ինչպես Դ.Բ. Էլկոնին, նրանք չեն կորցնում միմյանց հետ հարաբերությունների իրական պլանը։ Ժամանակ առ ժամանակ երեխան դուրս է գալիս իր դերից և մի քանի վայրկյան դառնում ինքն իրեն։ Օրինակ, «վաճառողը» կարող է հանկարծ փոխել իր ընդգծված սիրալիր տոնը հաճախորդների հետ շփվելիս և երեխաներին աղաչել. «Մի վերցրու ամեն ինչ, հակառակ դեպքում ես խանութում ոչինչ չեմ մնա»։

Խաղում երեխաներն ավելի հեշտ են համակարգում իրենց գործողությունները, հնազանդվում և զիջում միմյանց, քանի որ դա ներառված է իրենց ստանձնած դերերի բովանդակության մեջ։

Խաղի այս բոլոր շինանյութերը քիչ թե շատ բնորոշ են, բայց դրանք տարբեր իմաստներ ունեն և տարբեր տեսակի խաղերում տարբեր կերպ են կապված: Խաղի բոլոր բաղադրիչները շարժական են։ Դրանք փոխվում են խաղային գործունեության զարգացմանը զուգընթաց՝ խաղի որակապես այլ մակարդակի անցնելուն զուգընթաց։

Խաղը, որպես նախադպրոցական երեխայի առաջատար գործունեություն, որոշում է նրա հետագա մտավոր զարգացումը, քանի որ դրան բնորոշ է երևակայական իրավիճակը: Խաղի շնորհիվ երեխան սովորում է մտածել իրական բաների և իրական գործողությունների մասին։

Ս.Ա. Կոզլովան խաղն անվանում է «մտածողության ակտիվություն»։ Խաղը երեխային տալիս է «իրեն հասանելի ձևեր՝ մոդելավորելու իր շրջապատի կյանքը, որոնք հնարավորություն են տալիս տիրապետել այն իրականությանը, որն իրեն անհասանելի կթվա (Ա. , ասես, դառնում է նրանց մասնակիցը, ծանոթանում աշխարհին՝ ակտիվ գործելով։ Նա անկեղծորեն վերապրում է այն ամենը, ինչ պատկերացնում է խաղում։ Երեխայի փորձառությունների անկեղծության մեջ է, որ խաղի դաստիարակչական ազդեցության ուժն է: Քանի որ երեխաները խաղի մեջ սովորաբար արտացոլում են այն, ինչ հատկապես հարվածել է իրենց, տպավորություն թողել նրանց վրա, զարմանալի չէ, որ վառ, բայց բացասական երևույթը կամ փաստը կարող է դառնալ ինքնաբուխ ծագող մանկական խաղերի թեմա:

Բայց մեր կարծիքով դա դերային խաղն է, որի նշանակությունը մատնանշել են Դ.Բ.Էլկոնինը, Կ.Դ.Ուշինսկին, Լ.Ա. Վենգերը, Վ. Այսպիսով, ստանձնելով մեծահասակների դերերը, վերարտադրելով նրանց գործունեությունը և հարաբերությունները, երեխաները ծանոթանում են իրենց հասանելի վարքի կանոններին և դրդապատճառներին, որոնք առաջնորդում են մեծահասակներին իրենց աշխատանքային և սոցիալական գործունեության մեջ, միմյանց հետ շփվելիս: Արհեստանոցում աշխատողի դեր խաղալով՝ երեխան փորձում է վերարտադրել իր պատասխանատու վերաբերմունքն իր աշխատանքին՝ խաղալով բժշկի դեր՝ հիվանդի նկատմամբ հոգատար և ուշադիր և այլն։

Խաղը գրավում է երեխաներին, ստիպում նրանց իսկապես զգալ այն զգացմունքները, որոնք պետք է ապրեն պատկերված հերոսները՝ կարեկցանք, համակրանք հիվանդների, երեխաների հանդեպ, հարգանք մեծերի նկատմամբ և այլն: Երեխան տիկնիկների և խաղալիք կենդանիների հետ վերաբերվում է կարեկցանքով, հովանավորությամբ, քնքշությամբ: խաղը [Վենգեր, Լ.Ա. 1988]։

Սակայն չպետք է կարծել, որ խաղում ձեռք բերված հաջողությունները երեխաների կողմից կարող են ուղղակիորեն փոխանցվել այլ պայմանների, նրանց ամենօրյա վարքագծին։ Հազվադեպ չէ տեսնել, թե ինչպես է բժիշկի դերում նոր խնամած մի տղա հիվանդ աղջկան, մի քանի րոպե հետո, խաղից դուրս գալով, նույն աղջկանից հանգիստ խլում է խաղալիքները՝ ուշադրություն չդարձնելով նրա արցունքներին։

Այն գործողություններն ու հարաբերությունները, որոնք երեխաները խաղում են իրենց ստանձնած դերերին համապատասխան, թույլ են տալիս նրանց ավելի լավ ծանոթանալ մեծահասակների վարքագծի, արարքների, զգացմունքների որոշակի դրդապատճառներին, բայց դեռ չեն ապահովում նրանց յուրացումը երեխաների կողմից: Խաղը երեխաներին կրթում է ոչ միայն իր սյուժետային կողմով, այլև նրանում պատկերվածով: Խաղի շուրջ ծավալվող իրական հարաբերությունների գործընթացում՝ խաղի բովանդակությունը քննարկելիս, դերերի բաշխումը, խաղային նյութը և այլն, երեխաները սովորում են իրականում հաշվի առնել ընկերոջ շահերը, համակրել նրան, զիջել, նպաստել ընդհանուր գործին.

Դերի կատարումը երեխային դնում է ոչ թե այնպես, ինչպես ինքն է ուզում, այլ այնպես, ինչպես սահմանված է դերով, անհրաժեշտության առաջ՝ ենթարկվելով սոցիալական նորմերին և վարքագծի կանոններին [Գ.Ա. Ուրունտաևա, 2001]: Նախադպրոցականը մեկ այլ մարդու դիրք է գրավում, և ոչ թե մեկ, այլ տարբեր: Նույն սյուժեի շրջանակներում փոքրիկը իրավիճակին «նայում է» մի քանի մարդկանց աչքերով։ Այսօր աղջիկը խաղում է մոր դերը, իսկ վաղը՝ դուստրը։ Նա հասկանում է, թե որքան կարևոր է մոր համար հոգ տանել իր երեխաների մասին, և որքան անհրաժեշտ է, որ դուստրը հնազանդ լինի։ Այսպիսով, երեխային բացահայտվում են ոչ միայն վարքագծի կանոնները, այլև դրանց նշանակությունը այլ մարդկանց հետ դրական հարաբերություններ հաստատելու և պահպանելու համար։

Տարիքի հետ հասակակիցների հետ խաղալու աճող անհրաժեշտությունը երեխային կանգնեցնում է սյուժե ընտրելու, դերեր նշանակելու, զուգընկերոջ դերային վարքագիծը վերահսկելու անհրաժեշտության առաջ, ինչը հանգեցնում է հաղորդակցման հմտությունների զարգացմանը:

Բացի այդ, խաղերին մասնակցելով՝ ավագ նախադպրոցականը սովորում է պահպանել գործունեության նպատակը, գործել ըստ չափահասի ցուցումների, վերահսկել իր վարքն ու գործողությունները։ Երեխան փորձարկում է իր կարողությունները, հպարտանում է ձեռք բերված արդյունքով (երբ, օրինակ, նա առաջինը վազեց) և միևնույն ժամանակ սովորում է ուրախանալ ընկերոջ հաջողություններով, կարեկցել դժվարություններին և ցուցաբերել փոխադարձ օգնություն [Գ.Ա. Ուռունտաևա, 2001 թ. ]։

Այսպիսով, կարելի է նշել, որ խաղային գործունեությունը, մասնավորապես, դերախաղը, ծառայում է որպես զգացմունքների մի տեսակ դպրոց, պայմաններ է ստեղծում բազմաթիվ անձնական հատկությունների ձևավորման համար, որոնք բնութագրում են երեխային որպես բարձրագույն, սոցիալական էակ: Երեխան սովորում է կարեկցանք, տիրապետում է իր վերաբերմունքը ցույց տալու և այն արտացոլելու կարողությանը, տարիքի համար մատչելի գործունեության տարբեր ձևերով և արտադրանքներով:

Խաղը նախադպրոցական տարիքի երեխայի հիմնական գործունեությունն է, այն ունի բազմակողմանի ազդեցություն երեխայի հոգեբանական զարգացման վրա: Խաղում երեխաները տիրապետում են նոր հմտությունների և կարողությունների, ձեռք են բերում նոր գիտելիքներ։ Միայն խաղի մեջ են յուրացվում մարդկային շփման կանոնները։ Երեխայի լիարժեք հուզական և բարոյական զարգացումը հնարավոր չէ հասնել խաղից դուրս, խաղից դուրս անհատականության զարգացում չկա:

Ամփոփելով վերը նշվածը՝ կարող ենք եզրակացնել, որ հենց դերային խաղն է ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մեջ կարեկցանքի զարգացման առաջատար միջոցը: Դերային խաղը մարդկային զգացմունքների զարգացման հզոր գործոն է։ Դերախաղային գործողություններն ու փոխհարաբերությունները օգնում են նախադպրոցականին հասկանալ դիմացինին, հաշվի առնել նրա դիրքը, տրամադրությունը, ցանկությունը։ Երբ երեխաները ուղղակի գործողությունների վերստեղծումից և հարաբերությունների արտաքին բնույթից անցնում են իրենց էմոցիոնալ արտահայտիչ բովանդակությունը փոխանցելուն, նրանք սովորում են կիսվել ուրիշների փորձով:

Եզրակացություն առաջին գլխի վերաբերյալ

Ժամանակակից մանկավարժական տեսությունը և պրակտիկան մեծ ուշադրություն է դարձնում միջանձնային հարաբերությունների կրթությանը, երեխայի զգացմունքները, փորձառությունները կառավարելու ունակության զարգացմանը և կարեկցանքի զարգացմանը:

Կարեկցանքի զարգացումը ներառում է հուզական արձագանք, զգայունություն, կարեկցելու, մեկ այլ մարդու ներաշխարհի հետ կարեկցելու կարողություն, ինչպես նաև այլ մարդկանց աջակցություն և արդյունավետ օգնություն ցուցաբերելու ցանկություն (Վ.Վ. Աբրամենկովա, Լ.Պ. Ստրելկովա, Ս.Ա. Կոզլովա):

Առկա սահմանումների ամբողջությունը թույլ տվեց մեզ գալ «կարեկցանքի» հասկացության սահմանմանը որպես անհատականության հատկություն, որն արտահայտվում է մեկ այլ անձի հուզական վիճակները հասկանալու, նրա զգացմունքներն ու փորձառությունները հասկանալու, ուրիշներին աջակցություն և արդյունավետ օգնություն ցուցաբերելու ձգտումով: մարդկանց, ինչպես նաև ուրիշների հետ փոխազդեցության մեջ ինքնաիրացում (T P. Gavrilova, Yu.B. Gippenreiter, I.M. Yusupov):

Հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտությունների վերլուծությունը մեզ հիմք տվեց առանձնացնել ավագ նախադպրոցական տարիքը՝ որպես երեխաների մոտ կարեկցանքի զարգացման ամենազգայուն շրջան։ Ավագ նախադպրոցական տարիքը կարևոր է երեխաների հուզական և բարոյական զարգացման համար՝ մեծապես որոշելով մարդու ապագա բարոյական բնավորությունը և միևնույն ժամանակ չափազանց բարենպաստ է հասակակիցների և մեծահասակների հետ փոխգործակցության համար:

Մեր ուսումնասիրության մեջ մենք կարևորում ենք դերային խաղը որպես հիմնական գործիք, որը որոշում է կարեկցանքի զարգացման արդյունավետությունը: Քանի որ հենց խաղային գործունեության հետ է կապված երեխայի կարողությունը՝ զգալու դիրք գրավելու և, որոշակի գործողություններ կատարելով, այլոց հետ փոխհարաբերությունների տարբեր տարբերակներ խաղալու՝ ներկայացուցչական առումով: Դերային խաղը ծառայում է որպես զգացմունքների յուրատեսակ դպրոց, պայմաններ է ապահովում բազմաթիվ անձնական որակների ձևավորման համար (Լ.Ա. Վենգեր, Վ.Ս. Մուխինա, Գ.Ա. Ուրունտաևա):

Գլուխ 2

2.1. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ կարեկցանքի դրսևորումների մանկավարժական ախտորոշում

Ժամանակակից մանկավարժական տեսությունը և պրակտիկան մեծ ուշադրություն են դարձնում միջանձնային հարաբերությունների կրթությանը, երեխայի՝ իրենց զգացմունքներն ու փորձառությունները կառավարելու ունակության զարգացմանը: Դաստիարակության ամենադժվար և բարդ խնդիրներից է երեխային սովորեցնել «տեսնել և զգալ մարդկանց»:

Հարազատների և օտարների հետ կարեկցելու կարողությունը նշվում է «կարեկցանք» տերմինով, որը վերաբերում է այլ մարդկանց փորձառություններին էմոցիոնալ արձագանքելու, նրանց մտքերը, զգացմունքները հասկանալու, նրանց ներաշխարհ ներթափանցելու, դրանք դարձնելու անհատի կարողությանը: նրանց անհատականության մի մասը: Կարեկցանքի զարգացումը անհատականության ձևավորման, միջանձնային հարաբերությունների անհատական ​​մշակույթի կրթության և իրենց զգացմունքներն ու փորձառությունները կառավարելու ունակության անբաժանելի մասն է:

Քանի որ հենց ավագ նախադպրոցական տարիքում են դրվում անհատի հուզական և բարոյական մշակույթի հիմքերը, որոնք մեծապես որոշում են մարդու ապագա բարոյական կերպարը, այս շրջանն առավել բարենպաստ է կարեկցանքի, արձագանքման և մարդասիրության զարգացման համար: երեխաների մեջ.

Էմպիրիկ տվյալների բազա ձեռք բերելու համար Վոլգոգրադի թիվ 301 մանկապարտեզում ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների հետ իրականացրեցինք դիտարկումներ և ախտորոշման մի շարք մեթոդներ: Փորձին մասնակցել է 5-6 տարեկան 15 երեխա։

Հաստատող փորձի նպատակն էր բացահայտել տարեց նախադպրոցական տարիքի երեխաների կարեկցանքի զարգացման մակարդակը:

Հիմք ընդունելով ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների կարեկցանքի զարգացման էության, ձևերի և առանձնահատկությունների մեր ավելի վաղ տեսական վերլուծությունը, մենք առանձնացնում ենք կարեկցանքի կառուցվածքում հետևյալ իմաստալից բաղադրիչները (Վ.Ա. Լաբունսկայա, Է.Ի. Ռոգով, Է.Ռ. Օվչարենկո, Ս.Ա. Կոզլովա).

1. Կարեկցանքի զգացմունքային բաղադրիչը(կարեկցանք) դրսևորվում է ուրիշի հուզական վիճակները ճանաչելու և հասկանալու ունակությամբ: Այն բնութագրվում է որպես պասիվ համակրանք («Նա իրեն վատ է զգում, ես խղճում եմ նրան»):
2. Կարեկցանքի ճանաչողական բաղադրիչը(փորձ-ինքնահաստատում)դրսևորվում է ուրիշի մտքերի, զգացմունքների, գործողությունների մեջ մտավոր փոխանցման ունակությամբ: Այն բնութագրվում է մեկ այլ մարդու ներաշխարհի ընկալմամբ և ըմբռնմամբ, համակրանքի դրսևորմամբ («Նա իրեն վատ է զգում, ես դա չեմ ուզում»):
3. Կարեկցանքի վարքային բաղադրիչը(փորձ-գործողություն)պետք է դիտարկել որպես երեխայի գործնական պատրաստակամություն մեծահասակների և հասակակիցների հետ որոշակի տեսակի հարաբերությունների համար. օգնելը, վարքը հեշտացնելը պատասխան է ուրիշի փորձին: Այն բնութագրվում է որպես արդյունավետ օգնություն ցուցաբերելու ցանկություն («Նա իրեն վատ է զգում, ես ուզում եմ օգնել նրան»):

Դրա հիման վրա մեր ուսումնասիրության մեջ մենք առանձնացնում ենք տարեց նախադպրոցական տարիքի երեխաների կարեկցանքի զարգացման մակարդակը պարզելու հետևյալ չափանիշները.

ա) կարեկցանքի զգացմունքային բաղադրիչի զարգացման մակարդակը.

բ) կարեկցանքի ճանաչողական բաղադրիչի զարգացման մակարդակը.

գ) կարեկցանքի վարքային բաղադրիչի զարգացման մակարդակը.

Փորձարարական աշխատանքի առաջին փուլում մենք ուսումնասիրեցինք էմպաթիայի զարգացման հուզական բաղադրիչը: Դրա համար մենք օգտագործեցինք ախտորոշիչ տեխնիկան Գ.Ա. Ուրունտաևա, Յու.Ա. Աֆոնկինա «Հուզական վիճակների ըմբռնում». Հետազոտությունն իրականացվել է անհատապես երեխաների հետ երկու շարքով (ամբողջական բովանդակության համար տե՛ս Հավելված 1):

Երեխաներ, ովքեր մարդուն պատկերող նկարները մեկնաբանելիս բանավոր մակարդակում դժվարանում են կամ սխալ կերպով տարբերակում և բառով նշում են հուզական վիճակը (Կատյա Վ.. «Ուղղակի տխուր»: Դանիլ Մ.. «Ես պարզապես տեսնում եմ»: ), և ավելի լավ հասկանալ մեծահասակների հուզական վիճակները, քան երեխաներին, մենք վերագրում ենք ցածր մակարդակին: Այդպիսի երեխաներ են եղել 67%-ը։

Երեխաները, ովքեր մանրամասն նկարագրում են նկարում ցուցադրված գործողությունները, մենք վերագրում ենք միջին մակարդակին, քանի որ նրանք հասկանում և տարբերում են դեմքի արտահայտությունները, հիմնական հուզական վիճակների ժեստերը. ուրախություն, զայրույթ, տխրություն, տխրություն (Արինա Ս.. «Ժպտում եմ, դա նշանակում է, որ նա լավն է », բայց միևնույն ժամանակ նրանք դժվարանում են ընկալել զգացմունքների երանգները (հուսահատություն, ափսոսանք և այլն) - երեխաների 33% -ը:

Այսպիսով, վերլուծելով ստացված տվյալները՝ եկանք այն եզրակացության, որ երեխաների գիտելիքները հույզերի մասին իրավիճակային են և մակերեսային՝ կենտրոնացած արտաքին վառ նշանների վրա։ Էմպաթիայի էմոցիոնալ բաղադրիչի ախտորոշման արդյունքները ներկայացված են աղյուսակում։

Աղյուսակ 1

Ախտորոշիչ ուսումնասիրության արդյունքներ

նախադպրոցական տարիք

Հաստատող փորձի երկրորդ փուլը նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ էմպաթիայի ճանաչողական բաղադրիչի զարգացման մակարդակի որոշումն էր, և այն ուսումնասիրվել է մեր կողմից՝ օգտագործելով Ա.Դ. Կոշելևայի «Ուսումնասիրելով երեխաների հուզական դրսևորումները» ախտորոշիչ տեխնիկան: Ուսումնասիրությունն իրականացվել է երկու շարքով (ամբողջական բովանդակության համար տե՛ս հավելվածը):

Ախտորոշման արդյունքում մենք հայտնաբերել ենք երեխաների մոտ կարեկցանքի ճանաչողական բաղադրիչի զարգացման երեք մակարդակ.

Երեխաների մեծ մասում հաղորդակցման արտահայտիչ-նմանական միջոցները կերպարների զգացմունքներն ու հույզերը պատկերելիս բնութագրվում են անարտահայտությամբ, անբավարար դրսևորմամբ: Որոշ երեխաներ դրսևորեցին ամաչկոտություն, մեկուսացում, կենտրոնացվածության պակաս կամ ագրեսիվություն: Մենք այս երեխաներին դասել ենք ցածր մակարդակի՝ 60%:

Միջին մակարդակի երեխաները ճիշտ են փոխանցում հերոսների՝ կերպարների հուզական վիճակները, սակայն կերպարի դեր ստանձնելիս դեմքի արտահայտություններն ու ժեստերը այնքան էլ արտահայտիչ չեն՝ երեխաների 33%-ը։

Բարձր մակարդակի երեխաները մարմնավորում են կերպարների էմոցիոնալ վիճակները գծապատկերներում՝ օգտագործելով արտահայտիչ և միմիկ հաղորդակցման հարուստ միջոցներ: Բավականին արտահայտիչ կերպով պատկերում են կերպարի զգացմունքներն ու հույզերը՝ բավականին արտահայտիչ կերպով փոխանցելով նրանց տրամադրությունը։ Այդպիսի երեխաներ եղել են 7%-ով։

Ճանաչողական բաղադրիչի ախտորոշման արդյունքների վերաբերյալ տվյալները կազմվել են աղյուսակում։

աղյուսակ 2

Զգացմունքների փոխանցման ախտորոշման արդյունքները

և զգացմունքները 5-6 տարեկան երեխաների մոտ

Երրորդ փուլում մենք ուսումնասիրեցինք ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների կարեկցանքի զարգացման վարքային բաղադրիչը: Դրա համար մենք օգտագործեցինք երեխաների դիտարկումները համատեղ գործունեության ընթացքում:

Դիտարկումների ընթացքում պարզվել է, որ երեխաների մեծ մասը համատեղ գործունեության իրական իրավիճակներում հրաժարվում են օգնել իրենց հասակակիցներին, նախընտրում են անհատական ​​աշխատանքը: Մենք նման երեխաներին դասում էինք ցածր մակարդակի։ 60% էին։

Որոշ երեխաներ հակված են օգնել իրենց հասակակիցներին միայն բանավոր մակարդակում, բայց երբ իրական իրավիճակներ են ներկայացվում, այլ պատկեր է նկատվում։ Այս երեխաներին ուղղորդել են միջին մակարդակ՝ երեխաների 40%-ը։

Էմպաթիայի վարքային բաղադրիչի մակարդակի բացահայտման վերաբերյալ տվյալները ներկայացված են աղյուսակում:

Աղյուսակ 3

Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների կարեկցանքի վարքային բաղադրիչի ուսումնասիրության արդյունքները

Ամփոփելով համոզիչ փորձի արդյունքները՝ մենք առանձնացրինք ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների կարեկցանքի զարգացման երեք հիմնական մակարդակ.

1. Ցածր մակարդակն ապահովում է կարեկցանքի զարգացումը, որն արտահայտվում է թույլ արտահայտված կարեկցանքի կամ դրա բացակայության հիման վրա։ Դա արտահայտվում է մեկ ուրիշի կողմից ապրած պետությունների փորձով՝ նրա հետ նույնականացման հիման վրա։

2. Միջին մակարդակը թույլ է տալիս երեխային ձեռք բերել կարեկցանքի և համակրանքին բնորոշ հատկություններ, ինչպիսիք են՝ առարկայի փորձառությունը մյուսի զգացմունքների մասին, դիմելը մյուսի ներաշխարհին: Ներառում է սուբյեկտի նույնականացումը կարեկցանքի առարկայի հետ:

3. Բարձր Էմպաթիայի զարգացման մակարդակը բնութագրվում է սեփական արարքը քննադատաբար ընկալելու, սեփական գործունեությունը համարժեք գնահատելու և արդյունավետ օգնություն ցուցաբերելու ունակությամբ: Նրա հաջողությունը կախված է մարդու՝ արտացոլման ենթակա իր ներաշխարհին դիմելու աստիճանից։

Հաստատող փորձի արդյունքում մենք ստացանք հետևյալ ընդհանրացված տվյալները, որոնք ներկայացված են Նկար 1-ում.

Բրինձ. 2.1. Էմպաթիայի զարգացման մակարդակները 5-6 տարեկան երեխաների մոտ՝ ըստ ստուգիչ փորձի արդյունքների.

Այսպիսով, անցկացված ախտորոշիչ փորձը ցույց է տվել, որ աշակերտների 7%-ն ընդունակ է էմպատիկ փորձառությունների: Նման երեխաներն ավելի հաճախ են հրավիրվում խաղերի, քան մյուսները, նրանց դիմում են խնդրանքներով։ Փորձարարական խմբի երեխաների մեծամասնությունը (60%) գտնվում է կարեկցանքի զարգացման սկզբնական մակարդակում:

Երեխաների խոսքային մակարդակում օգնելու, կարեկցանքի նկատվող ցանկությունը մեզ հիմք է տալիս ենթադրելու, որ մանկավարժական գործիքների հատուկ մշակված համակարգի օգտագործումը, որի հիմքը կլինի դերային խաղերի համալիրը, թույլ կտա նրանց. Ապագայում իրական իրավիճակներում մարդկանց հանդեպ կարեկցանք ցուցաբերեք, քանի որ դա պայմանավորված է զգայուն շրջանի առկայությամբ, մտավոր գործընթացների կամայականությամբ, երեխաների համատեղելիության ցանկությամբ, փոխազդեցությամբ, ուրիշի դիրքորոշման ընդունմամբ:

Այս առումով, մեր կարծիքով, անհրաժեշտ է երեխային սովորեցնել գիտակցաբար վերաբերվել ուրիշի զգացմունքներին, իր ներաշխարհին և ուրիշների ներաշխարհին, զարգացնել այլ երեխաներին արդյունավետ օգնություն ցուցաբերելու ցանկություն:

Այս խնդիրների գործնական իրականացումը կրճատվում է մինչև դերային խաղերի մի շարք ստեղծելու, որոնք նպաստում են տարեց նախադպրոցական տարիքի երեխաների կարեկցանքի զարգացման մակարդակի բարձրացմանը, ինչը կլինի մեր ուսումնասիրության հաջորդ պարբերության խնդիրը:

2.2. Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մեջ կարեկցանքի զարգացման գործընթացը դերային խաղի միջոցով

Ախտորոշիչ ուսումնասիրության ընթացքում ձեռք բերված տվյալները մեզ հիմք են տվել ձևավորող փորձի բովանդակությունը մշակելու համար, որի նպատակն էր բարձրացնել նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ կարեկցանքի զարգացման մակարդակը: Մեր ծրագրի հիմքում ընկած էր դերային խաղերի համալիրը: Այս համալիրը գործնականում ներդրվել է ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների խմբում։

Համապատասխանելով 1-ին գլխում նկարագրված ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների կարեկցանքի զարգացման առանձնահատկություններին, մեր կարեկցանքի զարգացման ծրագրի առաջին փուլի հիմնական նպատակն էր զարգացնել երեխաների կարողությունը՝ ճանաչելու և հասկանալու այլ անձի հուզական վիճակները (էմոցիոնալ բաղադրիչ. կարեկցանքի):

Առաջին փուլում մենք օգտագործել ենք հետևյալ խաղերը.

Խաղ «Երկու հայելի». Խաղում գլխավոր դերերը հերթով խաղում էին չորս երեխա։ Ժեստերով և դեմքի արտահայտություններով հայելիներ սարքած երկու երեխաները փորձել են թագուհուն ասել, թե ով է կանգնած իր հետևում։ Այս խաղում բոլոր երեխաները հերթով խաղում էին հայելիների, ապա թագավորի և թագուհու դերերը:

Բոլոր երեխաները պատրաստակամորեն համաձայնեցին մասնակցել առաջարկվող խաղին: Խաղից հետո քննարկում ծավալվեց, թե տղաներից ով է լավագույն հայելին։

Լուռ կինոխաղ. Սկզբում ուսուցիչը, իսկ հետո իրենք՝ երեխաները, հերթով խաղում էին առանց ձայնի հին հեռուստացույցի դերը: Մնացածները նայողները գուշակում էին այն հաղորդագրությունը, որը հեռուստատեսությունը փորձում էր փոխանցել իրենց: Կռահողները նույն կերպ պատասխանեցին հաղորդավարին. Հետո մասնակիցները բաժանվեցին երկու ենթախմբի, հորինեցին ու պատկերեցին հրաժեշտի տեսարան, հրավիրատոմսեր, ողջույններ և այլն, իսկ երկրորդ խմբի երեխաները կռահեցին.

Առաջին անգամ խաղը խաղալիս երեխաների մեծ մասը հրաժարվել է հեռուստացույցի դեր խաղալուց՝ դա բացատրելով նրանով, որ «չգիտեն ինչպես ցույց տալ»։ Կրկնվող անցումներով ավելացել է առաջնորդի դերի համար դիմողների թիվը։ Այնուհետեւ երեխաներն իրենք են կազմակերպել այս խաղը իրենց ազատ խաղային գործունեության ընթացքում։

«Մատանի» խաղ. երեխաները հարևանների դեմքի արտահայտությունից փորձել են գուշակել, թե նրանցից ով է մատանի ստացել տանտիրոջ ձեռքում: Այս խաղը հատկապես սիրված էր աղջիկների շրջանում։ Երեխաները արագ սովորեցին խաղի կանոնները և ինքնուրույն կազմակերպեցին այն զբոսանքի, ազատ գործունեության ընթացքում:

«Հայելի» խաղ. երեխաները հերթափոխով խաղում էին հայելիների և կենդանիների դերերը, որոնք թռչկոտում և դեմք էին անում: Հայելիների դերն ավելի դժվար էր, քանի որ դրանք պետք է ճշգրիտ արտացոլեին կենդանիների շարժումներն ու դեմքի արտահայտությունները։ Սկզբում երեխաներից շատերը ցանկանում էին փոքրիկ կենդանիներ լինել, բայց հետո, կրկնվող պահումներով, շատերը ցանկացան խաղալ հայելիի դեր: Քանի որ նա սկսեց նրանց ավելի հետաքրքիր թվալ:

Մեր ձևավորման ծրագրի երկրորդ փուլի նպատակն էր երեխաների մոտ ձևավորել պատկերացումներ մարդու ներաշխարհի, շրջապատող աշխարհում նրա տեղի մասին, զարգացնել այլ մարդկանց հետ կարեկցելու կարողությունը, մտավոր ինքն իրեն տեղափոխելու ունակությունը: ուրիշի մտքերը, զգացմունքները, գործողությունները (կարեկցանքի ճանաչողական բաղադրիչը):

Այս փուլում մենք առաջարկել ենք հետևյալ խաղերը.

«Անունների օր» խաղը. «ծննդյան տղան» հանդես եկավ ինչ-որ հայտնի հերոսի (օրինակ՝ Մոխրոտի) դերով և ժեստերով, դեմքի արտահայտություններով այս մասին հայտնեց դոնորներին։ Նվիրատուներից յուրաքանչյուրը երեւակայական նվեր է հորինել ու դեմքի արտահայտությունների ու ժեստերի օգնությամբ նվիրել ծննդյան տղամարդուն։ Երեխաները ներկայացրել են ինչպես կախարդական, այնպես էլ իրական առարկաներ՝ բյուրեղյա կոշիկներ, կառք, թագ, կախարդական ֆլեյտա, կարմիր ծաղիկ, կոնֆետ, գնդակ, հայելի, փուչիկ և այլն, ինչպես նաև բարոյական հատկանիշներ՝ քնքշություն, հոգատարություն, ընկերություն։ , ուրախության տարբեր հուզական վիճակներ, հպարտություն։ Օրինակ, երբ ծննդյան տղան ասաց, որ ինքը Չեբուրաշկան է։ Նվիրատուները նրան, բացի քաղցրավենիքից, խաղալիքներից, նվիրեցին նաև իրենց ընկերությունը, ուշադրությունը, սերը, պաշտպանությունը։ Միաժամանակ նվեր ստացած ծննդյան անձը շնորհակալություն հայտնեց.

Երեխաները մեծ հաճույք ստացան խաղից։ Գրեթե բոլոր մասնակիցները ցանկանում էին խաղալ դոնորի դեր և այդպիսով արտահայտել իրենց վերաբերմունքը դոնորի նկատմամբ։ Բոլոր երեխաները պատրաստակամորեն համաձայնեցին մասնակցել այս խաղին:

«Վերածնված սառնարան» խաղ. երեխան ստանձնեց սառնարանի դերը և խաղաց իր գործողությունները բնակարանում, հարաբերություններ հաստատեց ընտանիքի անդամների հետ: Մյուս երեխաներն իրենց պատկերացնում էին որպես պահարան, բուֆետ, վառարան և այլն։

Երեխաներին շատ դուր եկավ խաղը, այն թույլ տվեց ցույց տալ իրենց երևակայությունը։ Խաղից հետո նկատվեց, որ երեխաների վերաբերմունքը շրջապատող առարկաների նկատմամբ փոխվել է։ Աշակերտները սկսեցին հոգ տանել իրերի մասին։

«Քանդակագործ» խաղը՝ զույգերով: Մասնակիցներից մեկը խաղացել է «քանդակագործի» դեր, ով իր զուգընկերոջից «քանդակել է» ֆիգուր (ցանկացած, իր հայեցողությամբ)։ Դրանից հետո երեխան՝ «քանդակագործը» պատմել է այն մասին, թե ինչ է կուրացրել և պատկերվածի բնավորության մասին։ Ներկաները նրան հարցեր ուղղեցին. Այնուհետև երեխաները փոխեցին դերերը: Խաղից հետո երեխաները կիսվեցին իրենց տպավորություններով, որ հեշտ չէ կատարել և՛ «քանդակագործի», և՛ «ֆիգուրի» դերը։

«Flea market» խաղ. վաճառողի դեր կատարած երեխաները գովում էին իրենց ապրանքը՝ փորձելով վաճառել այն, իսկ «գնորդները» քննադատում էին այն՝ փորձելով իջեցնել գինը։

Երեխաները փորձում էին վաճառել ավելորդ հատկություններ՝ կոպտություն, ծուլություն, զայրույթ, վատ վարք, տխրություն, անհոգություն, վատ տրամադրություն և ձեռք բերել լավ հատկություններ՝ բարություն, ընկերասիրություն, լավ տրամադրություն, զվարճանք, ուրախություն, համեստություն և այլն։ Երեխաները սկզբում ստանձնեցին կերպարի դերեր (կատու Բասիլիո, Կարաբաս-Բարաբաս, Մոխրոտը, Կառլսոն), հետո հանդես եկան իրենց անունից։

Մեր կարեկցանքի զարգացման ծրագրի երրորդ փուլի նպատակն էր զարգացնել երեխաների միջանձնային փոխազդեցության կարողությունը, օգտագործել փոխազդեցության մեթոդներ, որոնք թեթևացնում են մեկ այլ անձի տառապանքը, առաջացնել արդյունավետ օգնություն ցուցաբերելու ցանկություն (կարեկցանքի վարքային բաղադրիչ):

Այս փուլում մենք օգտագործել ենք հետևյալ խաղերը.

Խաղ «Անջատիր արքայադստերը». երեխաները խաղում էին ասպետների և ամազոնուհիների դերեր, որոնք ազատում են արքայադստերը: Ազատարարները պետք է դանդաղ ու անաղմուկ շարժվեին։ Նրանցից նրանք, ովքեր նկատվում են, սկսում են շարժվել սկզբից։ Երբ վեճեր ծագեցին, հանդիսատեսի միջից դատավոր նշանակվեց։

Բոլոր երեխաները հետաքրքրված էին խաղով: Բոլորն ուզում էին օգնել արքայադստերը, ազատել նրան։ Երեխաները, ովքեր հանդիսատես էին, շատ էին անհանգստանում ասպետների և ամազոնուհիների համար, նրանք փորձում էին պատմել նրանց.

Խաղ «Ուղեցույց». խաղացողները բաժանվեցին զույգերի։ Մասնակիցներից մեկը խաղում էր «կույրի», երկրորդը՝ իր «ուղեցույցի» դերը, որը պետք է կույրերին առաջնորդեր նախապես ստեղծված տարբեր խոչընդոտների միջով (կահույք, սեղաններ, աթոռներ կամ այլ մարդիկ): «Գիդը» սկզբում դանդաղ շրջում էր սենյակում, «կույրը» հետևում էր նրան՝ փորձելով չմոլորվել, հետո շարժման հետագիծն ու արագությունը մեծացան։ Երթուղին ավարտելուց հետո մասնակիցները փոխեցին դերերը։

Խաղից հետո մասնակիցները քննարկեցին իրենց զգացողությունները։ Շատերն ասացին, որ հասկանում են, թե ինչպես են կույր մարդիկ զգում, չեն կարող առանց արտաքին օգնության, և մենք պետք է օգնենք նրանց, ովքեր ունեն մեր օգնության և աջակցության կարիքը։ Շատերը հասկացան, թե որքան դժվար է ուղեցույց լինել, որ նա պատասխանատու է մեկ այլ մարդու անվտանգության համար:

Խաղ «Սիամական երկվորյակներ»՝ երեխաները բաժանվեցին զույգերի՝ պատկերացնելով, որ նրանք միաձուլված երկվորյակներ են, որոնք ունեն 2 գլուխ, 3 ոտք, մեկ մարմին և 2 ձեռք։ Նրանք ուս ուսի կանգնեցին, մի ձեռքով գրկեցին գոտկատեղից, մի ոտքը դրեցին իրար կողքի։ Այսպիսով, նրանք շրջում էին սենյակում, փորձում էին նստել, ինչ-որ բան անել, շրջվել, պառկել, կանգնել, նկարել և այլն։

Երեխաները, որոնք սկզբում հանդիսատես էին, ծիծաղում էին խաղացողների վրա՝ մտածելով, որ այս դերը հեշտ է կառավարել։ Բայց երբ իրենք են փորձել խաղալ սիամական երկվորյակների դերը, հասկացել են, որ դա շատ դժվար է։ Խաղից հետո տեղի ունեցավ քննարկում, թե ինչ են զգում երեխաները։ Երեխաներից շատերն ասացին, որ դժվար է հաղթահարել դերը, քանի որ շատ բան կախված է զուգընկերոջից, որ նրանք պետք է զգան միմյանց, գործեն համերաշխ, որպեսզի չընկնեն։

Մի քանի անգամ կրկնելուց հետո երեխաները շատ լավ էին խաղում դերերը։ Երեխաները, ովքեր խաղում էին հանդիսատեսի դերը, հետաքրքրությամբ հետևում էին, թե ինչպես են «սիամական երկվորյակները» գլուխ հանում առաջադրանքներից, անհանգստանում նրանց համար։

Մեր առաջարկած խաղերի արդյունավետությունը հաստատվում է գործնականում։ Երեխաների հետ աշխատանքը համակարգված է իրականացվել. Երեխաներին առաջադրանքներ են առաջարկվել առօրյա կյանքում, օրվա երկրորդ կեսին և զբոսանքի ժամանակ։ Խաղերն անցկացվել են հիմնականում խմբերով։

Փորձի արդյունքում երեխաները աստիճանաբար սկսեցին նախաձեռնողականություն և ակտիվություն ցուցաբերել խաղի մեջ։ Երեխաները պատրաստակամորեն համաձայնեցին մասնակցել առաջարկվող խաղերին: Երեխաները, սովորելով խաղերի բովանդակությանը և կանոններին, փորձեցին ինքնուրույն կազմակերպել այդ խաղերն իրենց անկախ գործունեության ընթացքում։ Խաղից հետո խաղերի ընթացքն ու արդյունքները բուռն քննարկվեցին երեխաների կողմից։ Երեխաներն իրենք են անվանել նրանց, ովքեր լավագույնս կարողացել են հաղթահարել առաջադրված դերը, առաջադրանքը:

2.3. Վերահսկիչ փորձ՝ արդյունքների վերլուծություն և գնահատում

Ձևավորման փորձից հետո, որը բաղկացած էր դերային խաղերի համալիրից, մենք անցկացրինք հսկիչ փորձ, որի նպատակն էր զարգացող աշխատանքից հետո բացահայտել մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների կարեկցանքի զարգացման մակարդակի փոփոխությունները: Հսկիչ փորձը, ինչպես նաև պարզաբանող փորձը բաղկացած էր երեք փուլից.

Վերահսկիչ փորձի առաջին փուլում մենք ուսումնասիրեցինք էմպաթիայի զարգացման հուզական բաղադրիչը: Դա անելու համար մենք կրկնեցինք ախտորոշիչ տեխնիկան Գ.Ա. Ուրունտաևա, Յու.Ա. Աֆոնկինա «Հուզական վիճակների ըմբռնում». Հետազոտությունն իրականացվել է անհատապես երեխաների հետ երկու շարքով (ամբողջական բովանդակության համար տե՛ս հավելվածը):

Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ կարեկցանքի էմոցիոնալ բաղադրիչի զարգացման մակարդակը բացահայտելու կրկնակի ախտորոշման արդյունքների վերաբերյալ տվյալները ներկայացված են աղյուսակում:

Աղյուսակ 4

Ախտորոշման արդյունքները` բացահայտելու զարգացման մակարդակը

Մեծ երեխաների մոտ կարեկցանքի զգացմունքային բաղադրիչը

Նախադպրոցական տարիքը ձևավորման փորձից հետո

Վերլուծելով ախտորոշման արդյունքները՝ մենք ստացանք տվյալներ, որոնք հնարավորություն տվեցին բացահայտել երեխաների հուզական ոլորտի զարգացումը։ Մենք նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ առանձնացրել ենք կարեկցանքի էմոցիոնալ բաղադրիչի զարգացման երեք մակարդակ:

Երեխաներից շատերը հեշտությամբ նկարագրել են նկարներում պատկերված մարդկանց հուզական վիճակները, տվել այդ վիճակների նկարագրությունը։ Մենք այս երեխաներին դասել ենք բարձր մակարդակի՝ երեխաների 67%-ը։

Որոշ երեխաներ (33%) մանրամասն նկարագրել են նկարում պատկերված գործողությունները, տարբերվող ժեստերը և հիմնական հուզական վիճակների դեմքի արտահայտությունները, սակայն դժվարացել են նկարագրել զգացմունքների երանգները (հուսահատություն, ափսոսանք և այլն): Մենք այս երեխաներին դասել ենք միջինների շարքին։

Չկային երեխաներ, որոնց կարելի էր վերագրել փորձի այս փուլում ցածր մակարդակը:

Վերաախտորոշման ընթացքում մենք ստացանք տվյալներ, որոնք հնարավորություն տվեցին բացահայտել երեխաների հուզական ոլորտի զարգացման դինամիկան։ Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ էմպաթիայի էմոցիոնալ բաղադրիչի զարգացման մակարդակի ընդհանուր արդյունքները ձևավորման փորձից առաջ և հետո ներկայացված են Նկար 2-ում:

Վերահսկողության հաստատում

փորձարարական փորձ

Նկ.2.2. Հաստատող և վերահսկիչ փորձի ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ կարեկցանքի էմոցիոնալ բաղադրիչի զարգացման մակարդակները

Վերահսկիչ փորձի երկրորդ փուլը նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ էմպաթիայի ճանաչողական բաղադրիչի զարգացման մակարդակի որոշումն էր, և մենք այն ուսումնասիրեցինք Ա.Դ. Կոշելևայի «Ուսումնասիրելով երեխաների հուզական դրսևորումները» կրկնակի ախտորոշիչ տեխնիկան: Ուսումնասիրությունն իրականացվել է երկու շարքով (ամբողջական բովանդակության համար տե՛ս հավելվածը):

Կրկնակի ախտորոշման արդյունքների վերաբերյալ տվյալները տարեց նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ կարեկցանքի ճանաչողական բաղադրիչի զարգացման մակարդակը պարզելու համար կազմվել են աղյուսակում:

Աղյուսակ 5

Զգացմունքների փոխանցման վերաախտորոշման արդյունքները

և զգացմունքները 5-6 տարեկան երեխաների մոտ

Վերլուծելով ախտորոշման արդյունքները՝ մենք երեխաների 60%-ին վերագրել ենք բարձր մակարդակ։ Քանի որ այս երեխաները բավականին արտահայտիչ կերպով պատկերել են հերոսների զգացմունքներն ու հույզերը, նրանք արտահայտիչ կերպով փոխանցում են իրենց տրամադրությունը։

Երեխաների 40%-ը անդրադարձել ենք միջին մակարդակին։ Քանի որ նման երեխաները ճիշտ էին փոխանցում հերոսների հուզական վիճակները, բայց կերպարի դեր ստանձնելիս դեմքի արտահայտություններն ու ժեստերը այնքան էլ արտահայտիչ չէին։

Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ էմպաթիայի ճանաչողական բաղադրիչի զարգացման մակարդակի վերաբերյալ ընդհանրացված տվյալները ձևավորվող փորձից առաջ և հետո ներկայացված են Նկար 3-ում:

Վերահսկողության հաստատում

փորձարարական փորձ

Բրինձ. 2.3. Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ կարեկցանքի ճանաչողական բաղադրիչի զարգացման մակարդակները հայտնաբերման և վերահսկման փորձի արդյունքում

Հսկիչ փորձի երրորդ փուլում մենք ուսումնասիրեցինք ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների կարեկցանքի վարքային բաղադրիչի զարգացման մակարդակը: Դրա համար մենք երեխաների դիտարկումներ ենք անցկացրել համատեղ գործունեության ընթացքում:

Հսկիչ փորձի երրորդ փուլի արդյունքների վերաբերյալ ընդհանուր տվյալները ներկայացված են աղյուսակում:

Աղյուսակ 6

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ էմպաթիայի վարքային բաղադրիչի ուսումնասիրության արդյունքները ձևավորող փորձից հետո

Դիտարկումների արդյունքում մենք պարզեցինք, որ երեխաների մեծամասնությունը (73%) համատեղ գործունեության իրական իրավիճակներում ձգտում է օգնել իր հասակակիցներին, փոքր երեխաներին և մեծահասակներին: Եթե ​​տեսնում են, որ ինչ-որ մեկը վրդովված է, փորձում են մխիթարել, պարզել, թե ինչ է պատահել, ուզում են շտկել կատարվածը։

Ստացված տվյալները հնարավորություն են տվել պարզել տարեց նախադպրոցական տարիքի երեխաների կարեկցանքի վարքային բաղադրիչի մակարդակի զարգացման դինամիկան: Ընդհանրացված տվյալները ձևավորման փորձից առաջ և հետո ախտորոշումից հետո ներկայացված են Նկար 4-ում:

Վերահսկողության հաստատում

փորձարարական փորձ

Նկ.2.4. Կարեկցանքի վարքագծային բաղադրիչի զարգացման մակարդակները՝ հիմնված հայտնաբերման և վերահսկման փորձի արդյունքների վրա

Այսպիսով, կրկնվող ուսումնասիրությունը հնարավորություն տվեց գնահատել այն փոփոխությունների դինամիկան, որոնք տեղի են ունեցել ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ կարեկցանքի զարգացման մակարդակում: Այսպիսով, կրկին ախտորոշելիս պարզվել է, որ բոլոր այն երեխաները, ում հետ զարգացման աշխատանքներ են տարվել, բարձրացրել են իրենց կատարողականությունը։ Այս փոփոխությունները նշանակալի են.

Ստացված տվյալները թույլ տվեցին եզրակացնել, որ վերահսկողական փորձի արդյունքում երեխաների մեծամասնությունը (73%) դրսևորել է կարեկցանքի զարգացման բարձր մակարդակ։

Այդպիսի երեխաներն ունեին իրենց գործողությունները քննադատաբար անդրադառնալու ունակություն, կար նրանց գործունեության համարժեք գնահատական, կար արդյունավետ օգնություն ցուցաբերելու ցանկություն՝ բարձր մակարդակ։

Երեխաների 27%-ը մտահոգություն է ցուցաբերել ուրիշի զգացմունքների վերաբերյալ, դիմել ուրիշի ներաշխարհին՝ կարեկցանքի զարգացման միջին մակարդակին: Հսկիչ փորձի արդյունքների համաձայն՝ կարեկցանքի ցածր մակարդակ ունեցող երեխաներ չեն հայտնաբերվել։

Որոշման և վերահսկման փորձերի արդյունքների համեմատական ​​տվյալները ներկայացված են Նկար 6-ում:

Նկ.2.6. Հետազոտված տարեց նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ կարեկցանքի զարգացման մակարդակների դինամիկան՝ հիմնված հայտնաբերման և վերահսկման փորձի արդյունքների վրա

Հարցված խմբի ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ կարեկցանքի զարգացման մակարդակի մեր գրաֆիկական վերլուծությունից երևում է, որ նրանց մակարդակն աճել է 2,5 անգամ: Ցուցանիշների նման վերընթաց փոփոխությունը վկայում է 5-6 տարեկան երեխաների մոտ կարեկցանքի զարգացման մակարդակի ընդգծված դրական դինամիկայի մասին, ինչն ապացուցում է մեր ավելի վաղ հիպոթետիկ ենթադրությունների վավերականությունը։

Եզրակացություններ երկրորդ գլխի վերաբերյալ

Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ կարեկցանքի զարգացումը գործընթաց է, որի ընթացքում կանխատեսվում է, որ երեխան աստիճանաբար տիրապետում է հասակակիցների և իրեն շրջապատող աշխարհի նկատմամբ հուզականորեն արդյունավետ վերաբերմունքի ձևերին:

Հիմնվելով հոգեբանական և մանկավարժական գրականության վերլուծության վրա՝ մենք բացահայտեցինք ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների կարեկցանքի զարգացման բաղադրիչները (հուզական, ճանաչողական և վարքային) և դրանց չափանիշները:

Հաստատող փորձի արդյունքների հիման վրա մենք բացահայտեցինք 5-6 տարեկան երեխաների մոտ կարեկցանքի զարգացման մակարդակները՝ ցածր, միջին, բարձր:

Կարեկցանքի զարգացման բարձր մակարդակի տիրապետումը ներառում է էմպաթիկ փորձառությունների աստիճանական յուրացում՝ կարեկցանք, համակրանք, ուրախություն և արդյունավետ օգնության տրամադրում:

Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մեջ կարեկցանք զարգացնելու համար մենք մշակել ենք ձևավորող ծրագիր, որը բաղկացած է դերային խաղերի համալիրից: Էմպաթիայի առանձնահատուկ բաղադրիչներին համապատասխան՝ ձևավորման փորձի բովանդակությունը բաղկացած էր երեք փուլից.

Առաջին փուլում անցկացվել են դերախաղեր՝ ուղղված մարդկանց հուզական վիճակները պարզելուն, այսինքն. բարձրացնել կարեկցանքի զգացմունքային բաղադրիչի մակարդակը. Երկրորդ փուլի համար ընտրվել են խաղեր, որոնք ուղղված են մեկ այլ մարդու զգացմունքների և փորձառությունների ներաշխարհի ընկալմանը և ըմբռնմանը, այսինքն. էմպաթիայի ճանաչողական բաղադրիչի զարգացման վրա։ Երրորդ փուլում դերային խաղեր, որոնք ուղղված են օգնելու, հեշտացնելու, ալտրուիստական ​​վարքագծին ի պատասխան մյուսի փորձի, այսինքն. խաղեր՝ կարեկցանքի վարքային բաղադրիչի զարգացման համար։

Ձևավորման փորձի վերջում մենք կատարեցինք հսկիչ փորձ՝ որոշելու մեր ծրագրի հաջողությունը:

Վերջնական ուսումնասիրության արդյունքների հիման վրա հնարավոր դարձավ մի շարք եզրակացություններ անել.

1. Առաջնային հետազոտության ընթացքում երեխաների մեծամասնությունը ցույց է տվել կարեկցանքի զարգացման ցածր մակարդակ՝ հարցվածների 60%-ը, մինչդեռ վերջնական հետազոտության ժամանակ նման երեխաներ չեն նշվել:

2. Երեխաները, ովքեր նախնական հետազոտության ընթացքում ցույց են տվել տվյալ տարիքի համար կարեկցանքի զարգացման անբավարար մակարդակը, առօրյա կյանքում, կեսօրից հետո և զբոսանքի ընթացքում դերային խաղերի համալիր անցկացնելուց հետո, դրսևորել են դրական դինամիկա: կարեկցանքի մակարդակի զարգացում, այսինքն՝ համեմատած առաջնային հետազոտության հետ, վերջնական ուսումնասիրության արդյունքները զգալիորեն բարելավվել են։

4. Մեր անցկացրած դերային խաղերը նպաստեցին ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների կարեկցանքի զարգացման մակարդակի բարձրացմանը:

Այսպիսով, ձևավորման փորձի օգտագործված ծրագիրը բավարար է ստացվել արդյունավետ գործիքբարձրացնել նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ կարեկցանքի զարգացման մակարդակը: Առաջարկվող խաղերը կարող են օգտագործվել նաև նախադպրոցական տարիքի ուսուցիչների աշխատանքում՝ նախադպրոցականների մեջ կարեկցանք զարգացնելու և, առհասարակ, զարգացնելու էմոցիոնալ և բարոյական ոլորտը դասարանում և դասասենյակից դուրս:

Եզրակացություն

Էմպատիայի՝ որպես անձի հատկանիշի, էությունն ու կառուցվածքը ուսումնասիրելու և տեսականորեն հիմնավորելու համար մեր ուսումնասիրության ընթացքում մենք ուսումնասիրեցինք կարեկցանքի երևույթի առկա մեկնաբանությունները, որոնք արտացոլում են այս երևույթի ուսումնասիրության ուղղությունների բազմազանությունը. մտավոր գործընթաց, որն ուղղված է փորձառությունների ներաշխարհի մոդելավորմանը (T. Barrett - Lankord , V. Aikes, A.P. Sopikov, T.P. Gavrilova); կարեկցանքը դիտվում է որպես մտավոր, էմպաթիկ ռեակցիա՝ ի պատասխան խթանի (Ի.Մ. Յուսուպով); կարեկցանքը սահմանվում է որպես մարդու կարողություն կամ հատկություն, որն ունի բարդ աֆեկտիվ-ճանաչողական-վարքային բնույթ (Դ. Մայերս, Ի.Պ. Պետրովսկի, Կ. Ռոջերս, Լ.Վ. Ստրելկովա և այլն):

Էմպաթիայի զարգացման գործընթացի վերաբերյալ ընդհանուր գիտական ​​մոտեցումները հնարավորություն են տվել բացահայտել դրա առանձնահատկությունները, տեսակները և ձևերը, կարեկցանքի զարգացման առանձնահատկությունները նախադպրոցական տարիքում հուզական և բարոյական զարգացման համատեքստում:

Ավագ նախադպրոցական տարիքը երեխաների զարգացման մեջ շատ կարևոր շրջան է, երբ ձևավորվում են նոր հոգեբանական ձևավորումներ։ Կարեկցանքի զարգացման համար զգայուն է հենց 5-6 տարեկան տարիքը։ Այս շրջանը մեծապես որոշում է մարդու ապագա բարոյական բնավորությունը։

Էմպաթիայի խնդրի վերաբերյալ ժամանակակից հետազոտությունների վերլուծությունը թույլ է տալիս բացահայտել կարեկցանքի կառուցվածքում հետևյալ բաղադրիչները՝ զգացմունքային, ճանաչողական և վարքային: Հաստատող փորձի արդյունքների հիման վրա մենք հայտնաբերեցինք 5-6 տարեկան երեխաների մոտ կարեկցանքի զարգացման երեք հիմնական մակարդակ՝ ցածր (60%), միջին (33%), բարձր (7%):

Դերային խաղի էությունը վերլուծելիս նկատեցինք, որ այն ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների առաջատար գործունեությունն է։ Բացի այդ, այն ծառայում է որպես զգացմունքների յուրօրինակ դպրոց, պայմաններ է ապահովում բազմաթիվ անձնային որակների ձևավորման համար (Լ.Ա. Վենգեր, Վ.Ս. Մուխինա, Գ.Ա. Ուրունտաևա և այլն): Ուստի մեր ուսումնասիրության մեջ մենք առանձնացրինք դերային խաղը՝ որպես մանկավարժական հիմնական գործիք, որը նպաստում է նախադպրոցական տարիքի երեխաների կարեկցանքի զարգացմանը։

Այս առումով մենք մշակել ենք ձևավորող ծրագիր, որը բաղկացած է մի շարք դերային խաղերից, որոնք ուղղված են 5-6 տարեկան երեխաների մոտ կարեկցանքի զարգացմանը, ներառյալ հետևյալ փուլերը.

Առաջին փուլում գերակշռում էին դերային խաղերը, որոնք ուղղված էին հուզական վիճակների հայտնաբերմանը, այսինքն. բարձրացնել կարեկցանքի զգացմունքային բաղադրիչի մակարդակը.

Երկրորդ փուլում `խաղեր, որոնք ուղղված են այլ անձի ներաշխարհի, զգացմունքների և փորձի ընկալմանը, այսինքն. կարեկցանքի ճանաչողական բաղադրիչի զարգացման վրա;

Երրորդ փուլում գերակշռում էին դերային խաղերը, որոնք ուղղված էին օգնելու, հեշտացնելու վարքագիծը՝ ի պատասխան ուրիշի փորձի, այսինքն. խաղեր՝ կարեկցանքի վարքային բաղադրիչի զարգացման համար։

Հսկիչ փորձի արդյունքների հիման վրա մենք հաստատեցինք մեր ծրագրի գործնականում օգտագործելու արդյունավետությունը: Այսպիսով, վերջնական հետազոտության ընթացքում երեխաները ցուցաբերեցին կարեկցանքի զարգացման բարձր և միջին մակարդակ (73% և 27% համապատասխանաբար): Ցածր մակարդակի դրսեւորումներ չեն արձանագրվել։

Այսպիսով, հետազոտության սկզբում առաջարկված հիմնական վարկածը փորձնականորեն հաստատվեց մեր կողմից։ Մենք պարզեցինք, որ մեր ենթադրությունը ճիշտ է, և դերային խաղերի օգտագործումը մեծ ազդեցություն ունի ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների կարեկցանքի զարգացման վրա:

Մատենագիտություն

1. Աբրամենկովա Վ.Վ. Մանկության սոցիալական հոգեբանություն. երեխաների հարաբերությունների զարգացումը մանկական ենթամշակույթում. - Մ., 2000. - 415 էջ.

2. Անիկեևա Ն.Պ. Կրթություն ըստ խաղի. Prince. ուսուցչի համար. – Մ.: Լուսավորություն, 1987. – 144 էջ.

3. Բոդալեւ Ա.Ա. Հոգեբանություն անձի մասին. - Մ., 1988. - S. 124 - 125:

4. Բոժովիչ Լ.Ի. Անհատականությունը և դրա ձևավորումը մանկություն. - Մ., 1968։

5. Վենգեր Լ.Ա. Երեխայի զգայական մշակույթի բարձրացում՝ ծննդյան պահից մինչև 6 տարեկան: - Մ., 1988. - 143 էջ.

6. Վենգեր Լ.Ա., Մուխինա Վ.Ս. Հոգեբանություն. Դասագիրք մանկավարժական դպրոցների ուսանողների համար. - Մ., 1988. - 336 էջ.

7. Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների բարոյական զգացմունքների կրթություն. գիրք մանկապարտեզի ուսուցչի համար / Ռ.Ս. Բյուրե, Գ.Ն. Գոդինա, Ա.Դ. Շատովան և ուրիշներ; խմբ. Ա.Մ. Վինոգրադովան. - Մ., 1989. - 96 էջ.

8. Վիգոտսկի Լ.Ս. Երեխաների հոգեբանության հարցեր. - Սանկտ Պետերբուրգ, 1997. - 224 էջ.

9. Վիգոտսկի Լ.Ս. Հավաքված աշխատություններ 6 հատորով Հատոր 4. Մանկական հոգեբանություն. - Մ.: Մանկավարժություն, 1987. - 367 էջ.

10. Գավրիլովա Տ.Պ. Կարեկցանքի հայեցակարգը օտար հոգեբանության մեջ // Հոգեբանության հարցեր. - 1975. - թիվ 2: - Ս 147 - 168։

11. Gippenreiter Yu.B., Karyagina T.D., Kozlova E.N. Համահունչ կարեկցանքի ֆենոմեն // Հոգեբանության հարցեր. - 1993. - թիվ 4: - Ս. 61 - 68։

12. Գոլդաևա Գ. Փորձի մանկավարժություն // Նախադպրոցական կրթություն. - 2001. - թիվ 6: - S. 95 - 97 թթ.

13. Նախադպրոցական մանկավարժություն. Պրոց. նպաստ ուսանողների համար ped. ընկերակից. Ժամը 2-ին 4.2. / Էդ. ՄԵՋ ԵՎ. Լոգինովա, Պ.Գ. Սամորուկովա. – Մ.: Լուսավորություն, 1988. – 270 էջ.

14. Նախադպրոցական մանկավարժություն. Պրոց. նպաստ ուսանողների համար ped. uch-sch / Էդ. ՄԵՋ ԵՎ. Յադեշկո, Ֆ.Ա.Սոխինա. - Մ.: Լուսավորություն, 1986. - 415 էջ.

15. Ժուրավիխ Օ. Հասկացեք ինձ… // Նախադպրոցական կրթություն. - 2002. - թիվ 2: - Ս. 18 - 20։

16. Զապորոժեց Ա.Վ., Նևերովիչ Յա.Զ., Կոշելևա Ա.Դ. et al. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների սոցիալական հույզերի զարգացումը: - Մ., 1986:

17. Izard K., Carroll E. Մարդկային հույզեր. - Մ., 1980. - 464 էջ.

18. Կոզլովա Ս.Ա. Երեխաների բարոյական դաստիարակությունը ժամանակակից աշխարհում // Նախադպրոցական կրթություն. - 2001. - թիվ 9: - Ս. 98 - 101։

19. Կոզլովա Ս.Ա. Նախադպրոցականներին ծանոթացնելու տեսություն և մեթոդներ սոցիալական իրականությունԴասագիրք ուսանողների համար չորեքշաբթի. պեդ. ախ. մենեջեր - Մ., 1998. - 160 էջ.

20. Կոլպակովա Ն. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հուզական և բարոյական ոլորտի և հաղորդակցման հմտությունների զարգացում // Նախադպրոցական կրթություն. - 1999. - թիվ 10:

21. Կորեպանովա Մ.Վ. Նախադպրոցական մանկության մեջ ինքնապատկերի և դրա զարգացման առանձնահատկությունները. Դասագիրք հատուկ դասընթացի համար. - Վ., 2000. - 120 էջ.

22. Կրյաժեւա Ն.Լ. Երեխաների հուզական աշխարհի զարգացում. հանրաճանաչ ուղեցույց ծնողների և մանկավարժների համար: - Յարոսլավլ: Զարգացման ակադեմիա, 1996 - 208 էջ.

23. Մորոզով Վ.Պ., Վասիլևա Ա.Գ. Ոչ բանավոր լսում և կարեկցանք // RAI-ի հոգեբանության ինստիտուտի նյութեր. - 1995. - Ser 1. No 2. - S. 253 - 260։

24. Նեդոսպասովա Վ.Ա. Մեծանալով խաղալով՝ միջին և ավագ նախադպրոցական տարիք: - Մ., 2002. - 190 էջ.

25. Օբուխովա Լ.Ֆ. Երեխայի հոգեբանություն. տեսություն, փաստեր, խնդիրներ. - Մ., 1995. - 357 էջ.

26. Օվչարենկո Է.Ռ. Հայելի խորանարդ և ուրախ թրթուր // Հուպ. - 2003. - թիվ 3: էջ 21 - 22։

27. Օվչարենկո Է.Ռ. Մանկավարժական պայմաններ 5-7 տարեկան երեխաների մոտ կարեկցանքի զարգացման համար // Nauch. - մեթոդ. ամսագիր «Primary School Plus. առաջ և հետո». - 2003. - թիվ 10: - P. 11 - 15:

28. Պետրովսկի Ա.Վ., Յարոշևսկի Մ.Գ. Հոգեբանություն. - Մ., 2001:

29. Հոգեբանություն՝ բառարան / Գենդերային ընդհանուր. խմբ. Ա.Վ. Պետրովսկին, Մ.Գ. Յարոշևսկին. - Մ., 1990: - Ս. 463։

30. Ռոգով Է.Ի. Հաղորդակցության հոգեբանություն. - Մ., 2001: - S. 202 - 205։

31. Rogers K. Empathy // Զգացմունքների հոգեբանություն. - Մ., 1984. - S. 234 - 238:

32. Ռուբինշտեյն Ս.Լ. Ընդհանուր հոգեբանության հիմունքներ. - Սանկտ Պետերբուրգ: Gosuchpedtiz, 2000. - 704 p.

33. Սոցիալական հոգեբանություն / Petrovsky A.V., Abramenkova V.V. - Մ., 1987. - 224 էջ.

34. Անհատականության սոցիալական հոգեբանությունը հարցերում և պատասխաններում / Էդ. պրոֆ. Վ.Ա. Լաբունսկայա. - Մ., 2000. - S. 178 - 190:

35. Սպիվակովսկայա Ա.Ս. Խաղը լուրջ է. - Մ .: Մանկավարժություն, 1981. - 144 էջ.

36. Էլկոնին Դ.Բ. Խաղի հոգեբանությունը. – Մ.: Վլադոս, 1999. – 358 էջ.

37. Ստրելկովա Ա.Պ. Ընտանիքում և մանկապարտեզի խմբում նախադպրոցականների մոտ կարեկցանքի զարգացման մտավոր առանձնահատկությունները // Ընտանիքի և մանկապարտեզի փոխազդեցությունը նախադպրոցականների բարոյական դաստիարակության մեջ. - Մ., 1989:

38. Ուրունտաևա Գ.Ա., Աֆոնկինա Յու.Ա. Սեմինար մանկական հոգեբանության վերաբերյալ. - Մ.: Լուսավորություն, 1998. - 304 էջ.

39. Ուրունտաևա Գ.Ա. Նախադպրոցական հոգեբանություն. Պրոց. նպաստ ուսանողների համար. միջին պեդ. դասագիրք հաստատություններ. – Մ.: Ակադեմիա, 2001. – 336 էջ.

40. Նախադպրոցական երեխայի հուզական զարգացում / Under. խմբ. ԴԺՈԽՔ. Կոշելևա. - Մ., 1985. - S. 99 - 100:

41. Յուսուպով Ի.Մ. Էմպաթիայի հոգեբանություն. տեսական. և կիրառել ասպեկտներ: Հեղինակ. Դիս. … Բժիշկ փսիխոլ. գիտություններ. - Սանկտ Պետերբուրգ, 1995 թ.

Հավելված 1

Ախտորոշում «Հուզական վիճակների ըմբռնում».

Թիրախ: նկարում պատկերված մարդկանց հուզական վիճակները հասկանալու ուսումնասիրություն:

Գրականություն: Ուրունտաևա Գ.Ա., Աֆոնկինա Յու.Ա. Սեմինար մանկական հոգեբանության վերաբերյալ. - Մ., 1998. - Ս. 226։

Նյութը՝

1. Նկարներ, որոնք պատկերում են երեխաներին և մեծահասակներին, ովքեր ունեն արտահայտված հուզական վիճակ ինչպես հիմնական հույզերի (ուրախություն, վախ, զայրույթ, վիշտ), այնպես էլ դրանց երանգներով (ցիկլոգրամներ, հուզական վիճակների սխեմատիկ ներկայացում):
2. Նկարներ, որոնք պատկերում են երեխաների և մեծահասակների դրական և բացասական գործողությունները:

Իրականացման ընթացակարգը.Գիտափորձն իրականացվել է անհատապես 3-7 տարեկան երեխաների հետ երկու շարքով։

Առաջին դրվագ . Երեխային հաջորդաբար ցույց են տալիս տարբեր հուզական վիճակներ պատկերող նկարներ և հարցնում. «Նկարագրիր նկարը: Ո՞վ է պատկերված դրա վրա: Ինչպե՞ս է նա իրեն զգում։ Ինչպե՞ս գուշակեցիք դրա մասին:

Երկրորդ սերիա . Երեխային հետևողականորեն ցույց են տալիս սյուժետային նկարներ և հարցեր տալիս. «Ի՞նչ են անում երեխաները (մեծահասակները): Ինչպե՞ս են դա անում (ընկերական, վիճաբանություն, միմյանց ուշադրություն չդարձնել և այլն): Ինչպե՞ս գուշակեցիք։ Ո՞վ է լավը և ով է վատը: Ինչպե՞ս գուշակեցիք»:

Տվյալների մշակում.Նրանք հաշվում են ճիշտ պատասխանների թիվը տարբեր տարիքային խմբերում յուրաքանչյուր սերիայի համար և յուրաքանչյուր նկարի համար պարզում են՝ արդյոք երեխաները կարող են հասկանալ մեծերի և հասակակիցների հուզական վիճակները, ինչ նշանների վրա են նրանք հիմնվում, ում են ավելի լավ հասկանում՝ մեծի՞ն, թե՞ հասակակիցին: Որոշեք այս ցուցանիշների կախվածությունը երեխաների տարիքից:

Ախտորոշում «Երեխաների հուզական դրսևորումների ուսումնասիրություն».

Թիրախ: սովորել, թե ինչպես արտահայտել զգացմունքները.

Գրականություն: Նախադպրոցական տարիքի երեխայի հուզական զարգացումը / Էդ. Ա.Դ.Կոշելևա. - Մ., 1985. - S. 99 - 100:

Ուսումնասիրության նախապատրաստում.ընտրեք երեխաների կյանքից նրանց համար մտերիմ և հասկանալի իրավիճակներ.

1. Հիվանդ մայրը պառկած է անկողնում, ավագ դուստրը (նախապատրաստական ​​խումբ) բերում է եղբորը (մանկապարտեզ):
2. Խմբում ճաշի ժամանակ տղան պատահաբար թափում է ապուրը, բոլոր երեխաները վեր են թռչում և ծիծաղում; տղան վախեցած է, ուսուցիչը խստորեն բացատրում է, որ պետք է ավելի զգույշ լինել, և որ այստեղ բացարձակապես ծիծաղելու բան չկա։
3. Տղան կորցրել է ձեռնոցները, իսկ զբոսանքի ժամանակ նրա ձեռքերը շատ սառել են, բայց նա չի ցանկանում ցույց տալ ուրիշներին, որ շատ սառն է։
4. Աղջկան չընդունեցին խաղի մեջ, նա գնաց սենյակի անկյունը, գլուխը ցածր խոնարհեց և լռեց, պատրաստվում էր լաց լինել։
5. Տղան (աղջիկը) ուրախ է իր ընկերոջ (ընկերուհու) համար, որի նկարը խմբում լավագույնն է ստացվել։

Հետազոտության անցկացում.Հետազոտությունն անցկացվում է 4-7 տարեկան երեխաների հետ։

Առաջին դրվագ . Նախօրոք պատրաստված երեխաները խմբի առջև բեմադրում են տեսարան, այնուհետև փորձարարը երեխաներին հարցնում է, թե ինչպես են զգում այս տեսարանի հերոսները:

Երկրորդ սերիա . Փորձարարը նկարագրում է իրավիճակը և առաջարկում այն ​​պատկերել.

I իրավիճակ - ցույց տալ մոր տխուր, տառապող դեմքը, քմահաճ լացող տղան և աղջկա համակրելի դեմքը.

II իրավիճակ - ցույց տալ ուսուցչի խիստ դեմքը, ծիծաղող, ապա ամաչկոտ երեխաներին, տղայի վախեցած դեմքը;

III իրավիճակ - ինչպես տղան չի ցանկանում ցույց տալ, որ սառը է.

IV իրավիճակ - ցույց տալ աղջկա դժգոհությունը;

V իրավիճակ - ուրիշի համար իսկական ուրախություն ցույց տալ:

Եթե ​​երեխաները բավականաչափ արտահայտիչ չեն կամ սխալ են պատկերում հերոսների զգացմունքներն ու հույզերը, փորձարարը կրկին նկարագրում է իրավիճակները և մանրամասն պատմում, թե ինչ է ապրում հերոսներից յուրաքանչյուրը:

Տվյալների մշակում.Նրանք վերլուծում են, թե ինչպես են երեխաները մարմնավորում տեսարանների հերոսների հուզական վիճակները: Նրանք եզրակացություն են անում արտահայտչական-միմիկական հաղորդակցման միջոցների արտահայտչականության և հարստության և այլ մարդկանց հետ կարեկցելու ունակության զարգացման մասին։

Հավելված 2

Ձևավորման փորձի բովանդակության հատված

Դերային խաղերի համալիր

Առաջին փուլ.

Խաղ «Երկու հայելի»

Թիրախ:

Գրականություն: Նեդոսպասովա Վ.Ա. Մենք մեծանում ենք խաղալով: - Մ., 2002. - S. 78 - 79:

Դերեր: Թագուհի և անտեսանելի թագավոր, երկու հայելի.

Խաղին մասնակցում են չորս երեխա։ Մասնակիցները դիրքավորված են հետևյալ կերպ. թագուհու դիմաց հայելիներ ներկայացնող երկու երեխաներ են։ Թագուհու հետևում կանգնած է անտեսանելի թագավորը:

Թագուհին, առանց շրջվելու, կռահում է, թե երեխաներից ով է խաղում թագավորի դերը։ Հայելիներն ասում են, թե ով է կանգնած նրա հետևում։ Մի հայելին` լուռ, ցույց է տալիս դեմքի արտահայտությունները, մյուսը` խոսում: Խաղի մնացած մասնակիցները գտնվում են թագավորի հետևում և, ինչպես իրենք են կռահում, լուռ, հերթով զբաղեցնում են նրա տեղը։

Լուռ կինոխաղ

Թիրախ: հասկանալ մեկ այլ մարդու հուզական վիճակը.

Գրականություն: Նեդոսպասովա Վ.Ա. Մենք մեծանում ենք խաղալով: - Մ., 2002. - Ս. 70:

Դերեր: վարորդը, որը խաղում է հին հեռուստացույցի դեր (ձայն չկա) և հանդիսատեսը։

Երեխաները դառնում են շրջանակի մեջ: Վարորդը (ուսուցիչը) իր մտադրությունները, ցանկությունները, կասկածները հաղորդում է շարժումներով, ժեստերով, դեմքի արտահայտություններով։ Երեխաները կռահում են հաղորդագրության իմաստը և նույն կերպ արձագանքում: Առաջնորդը ժեստերով և դեմքի արտահայտություններով ցույց է տալիս, որ ողջունում է, հրաժեշտ է տալիս, հրավիրում, վանում, լսում, գովում, կշտամբում, բարկանում, նեղանում, մերժում, կասկածում, խնդրում է լռել, ցույց տալ, բարձրանալ, հեռանալ, ցանկացած առարկա փոխանցել։ ուրիշ. Այնուհետեւ երեխաները հերթով առաջնորդում են:

Տարբերակ 2. Մասնակիցները բաժանված են երկու ենթախմբի. Առաջին ենթախմբի երեխաները հորինում և պատկերում են հրաժեշտի, հրավերի կամ ողջույնի տեսարանը և այլն, իսկ երկրորդ խմբի երեխաները՝ գուշակում։

Խաղ «Մատանի»

Թիրախ: միմյանց նկատմամբ ուշադրության զարգացում, մեկ այլ անձի հուզական վիճակի ըմբռնում:

Գրականություն: Կրյաժևա Ն.Լ. Երեխաների հուզական աշխարհի զարգացում. - Յար., 1996. - Պ.136.

Երեխաները նստում են շրջանակի մեջ: Առաջնորդը մատանին թաքցնում է իր ափի մեջ: Երեխային հրավիրում են ուշադիր նայել հարևանների դեմքերին և փորձել կռահել, թե նրանցից ով է մատանի ստացել տանտիրոջ ձեռքում։ Առաջնորդը դառնում է գուշակողը։

Խաղ «Հայելի»

Թիրախ: զարգացնել երեխայի ուշադրությունը հասակակիցների նկատմամբ, ինչպես նաև երեխաների միմիկական և մնջախաղի ունակությունները:

Գրականություն: Կրյաժևա Ն.Լ. Երեխաների հուզական աշխարհի զարգացում. - Յար., 1996. - էջ 88։

Դերեր: հայելիներ և կենդանիներ.

Երեխաներին խնդրում են պատկերացնել, որ իրենք մտել են հայելիների խանութ։ Խմբի մի կեսը հայելիներ են, մյուս կեսը՝ տարբեր կենդանիներ։ Կենդանիները քայլում են հայելիների կողքով, ցատկում, դեմքեր են անում: Հայելիները պետք է ճշգրիտ արտացոլեն կենդանիների շարժումներն ու դեմքի արտահայտությունները:

Երկրորդ փուլ.

Խաղ «Անվան օր»

Թիրախ: ուրիշի զգացմունքների ըմբռնման զարգացում, ժեստերի, դեմքի արտահայտությունների, շարժումների արտահայտչականության զարգացում։

Գրականություն: Նեդոսպասովա Վ.Ա. Մենք մեծանում ենք խաղալով: - Մ., 2002. - S. 71 - 72:

Դերեր: ծննդյան տղա և դոնորներ.

Դոնորին անհրաժեշտ է ժեստերի, դեմքի արտահայտությունների և շարժումների օգնությամբ ցույց տալ, թե ում և ինչ տալ և ինչ զգացումով։ Նվեր ստացած երեխան երախտագիտություն է հայտնում։ Երեխաները կանգնած են շրջանագծի մեջ: Ընտրված է ծննդյան տղան։ Նա հասնում է կենտրոն: Մնացած երեխաները հայտարարվում են դոնոր։ Ծննդյան տղան իր համար հորինում է ինչ-որ հայտնի հերոսի (օրինակ՝ Մոխրոտը) դերը և ժեստերով, դեմքի արտահայտություններով հայտնում է դոնորներին այս մասին։ Նվիրատուներից յուրաքանչյուրը հանդես է գալիս երեւակայական նվերով ու դեմքի արտահայտությունների ու ժեստերի օգնությամբ այն նվիրում ծննդյան տղամարդուն։ Դրանք կարող են լինել և՛ կախարդական, և՛ իրական իրեր՝ բյուրեղյա կոշիկներ, կառք, թագ, կախարդական ֆլեյտա, կարմիր ծաղիկ, կոնֆետ, գնդակ, հայելի, փուչիկ և այլն։ Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաները որպես նվեր առաջարկում են բարոյական հատկանիշներ՝ քնքշություն, հոգատարություն, ընկերություն:

Խաղ «Վերածնված սառնարան»

Թիրախ: ներաշխարհի ըմբռնում, ստեղծագործական և երևակայության զարգացում։

Գրականություն: Նեդոսպասովա Վ.Ա. Մենք մեծանում ենք խաղալով: - Մ., 2002. - Ս. 60:

Ցանկացած բան կոչվում և օժտված է զգացմունքներով, վարքով, գործով։

Օրինակ՝ երեխան կամ մեծահասակն իր վրա է վերցնում սառնարանի դերը և կատարում իրենց գործողությունները բնակարանում, հարաբերություններ հաստատում ընտանիքի անդամների հետ: Ի՞նչ կարող է ցանկանալ սառնարանը: Որ դրա մեջ հնարավորինս շատ համեղ մթերք լինի, ինչի՞ց նա կարող է վախենալ։ Նրանից չխլվել։ Ի՞նչ պատմություն կարող է պատահել նրա հետ: Մի օր սառնարանը հազար պաղպաղակ գնեց ու գնաց այգի՝ երեխաներին բաժանելու։

Խաղ «Քանդակագործ»

Թիրախ: միմյանց նկատմամբ ուշադրության զարգացում, հուզական ինքնարտահայտման կարողություն:

Գրականություն:

Դերեր: քանդակագործներ և «գործիչներ»

Կատարվում է զույգերով։ Մասնակիցներից մեկը «քանդակագործ» է, ով իր զուգընկերոջից «քանդակում է» գործիչ (ցանկացածը, իր հայեցողությամբ)։ Դրանից հետո երեխան՝ «քանդակագործը» խոսում է այն մասին, թե ինչ է կուրացրել, և պատկերվածի բնավորության մասին։ Ներկաները նրան հարցեր են տալիս. Այնուհետև տեղի է ունենում դերի հակադարձում:

Խաղ «Լու շուկա»

Թիրախ: տարբեր բարոյական հատկությունների, հուզական վիճակների գիտակցում, դրանք տարբեր կերպարների վրա փորձելը.

Գրականություն: Նեդոսպասովա Վ.Ա. Մենք մեծանում ենք խաղալով: - Մ., 2002. - Ս. 81:

Դերեր: վաճառողներ և գնորդներ.

Խաղի իմաստն է՝ վաճառել ավելորդ հատկություններ՝ կոպտություն, ծուլություն, զայրույթ, վատ վարք, տխրություն, անհոգություն, վատ տրամադրություն - և ձեռք բերել լավ հատկություններ՝ բարություն, ընկերասիրություն, լավ տրամադրություն, զվարճանք, ուրախություն, համեստություն և այլն։ Խաղը խաղում են վաճառողը և գնորդը:

Խաղի իրավիճակը. լու շուկայում տեղի է ունենում սակարկություն գնորդների և վաճառողների միջև: Վաճառողները գովաբանում են իրենց ապրանքը՝ փորձելով վաճառել այն, իսկ գնորդները քննադատում են այն՝ փորձելով նվազեցնել գինը։ Օրինակ, վաճառողը, ծուլություն առաջարկելով, ասում է, որ գնելուց հետո ոչինչ չես կարող անել, հանգիստ պառկել բազմոցին և դիտել մուլտֆիլմեր: Գնորդը պետք է առարկի՝ ապացուցելով ծուլության վնասը։ Դուք կարող եք պատրաստել վաճառքի քարտեր այս որակների խորհրդանշական նշումով:

Նախ, վաճառողը ստանձնում է կերպարի դերը և հանդես է գալիս նրա անունից (օրինակ՝ կատուն Բազիլիոն. որ հատկանիշներից է ուզում ազատվել և որոնք ձեռք բերել):

Հրահանգ. «Դու Բասիլիո կատուն ես, դու Կարաբաս-Բարաբասն ես և դու Մոխրոտն ես: Ինչ որակներ կարող եք վաճառել: Այնուհետև յուրաքանչյուր երեխա գործում է իր անունից:

Երրորդ փուլ.

Խաղ «Անջատիր արքայադստերը»

Թիրախ: փոխազդեցություն հաստատելու ունակության զարգացում, ուրիշներին օգնելու ցանկության կրթություն:

Գրականություն: Նեդոսպասովա Վ.Ա. Մենք մեծանում ենք խաղալով: - Մ., 2002. - S. 80 - 81:

Դերեր: շահ, արքայադուստր, ասպետներ և ամազոններ, դատավոր:

Սենյակի կենտրոնում դրված է աթոռ, որի վրա նստում է արքայադուստրը, նա ծածկված է գեղեցիկ կտորով։ Սա կախարդված արքայադուստր է: Նրան պետք է բաժանել: Դա անելու համար հարկավոր է լուռ թաքնվել և դիպչել դրան: Հետո գործվածքի տակից կհայտնվի արքայադուստր։ Կափարիչը հանելը չի ​​թույլատրվում: Շահը շրջում է արքայադստեր շուրջը, նա հսկում է նրան։ Երբ նա շրջվում է, ասպետներն ու ամազոնուհիները մոտենում են արքայադստերը։

Երեխաները խաղում են ասպետների և ամազոնուհիների դերերը, որոնք ազատում են արքայադստերը: Ազատարարները պետք է դանդաղ ու հանգիստ շարժվեն։ Նրանցից նրանք, ովքեր նկատվում են, սկսում են շարժվել սկզբից։ Երբ վեճեր են ծագում, պետք է դատավոր նշանակվի։ Ճանապարհի սկիզբը նշվում է գծով կամ պարանով:

Խաղ «Ուղեցույց»

Թիրախ: զարգացնել ուշադրությունը միմյանց նկատմամբ, զարգացնել այլ մարդկանց համար անվտանգության զգացում:

Գրականություն: Օվչարենկո Է.Ռ. Նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների մոտ կարեկցանքի զարգացման մանկավարժական պայմանները. - Մ., 2003:

Դերեր: կույրերը և ուղեցույցները.

Խաղացողները բաժանվում են զույգերի։ Առջևում կանգնած է բաց աչքերով մեկը։ Մյուսը՝ ձեռքի երկարությամբ, մի փոքր շոշափելով դիմացի թիկունքը, կանգնում է՝ փակ աչքերով։ Մասնակիցներից մեկը «կույրն» է, երկրորդը՝ նրա «ուղեցույցը», որը պետք է կույրին առաջնորդի նախապես ստեղծված տարբեր խոչընդոտների միջով (կահույք, սեղաններ, աթոռներ կամ այլ մարդիկ): «Կույրը» աչքերը կապած է. «Ուղեցույցը» պետք է առաջնորդի նրան, որպեսզի նա չընկնի և չվնասի իրեն։ «Ուղեցույցը» սկզբում դանդաղ սկսում է շրջել սենյակով, «կույրը» հետևում է նրան՝ փորձելով չմոլորվել, հետո մեծանում է շարժման հետագիծն ու արագությունը։ Երթուղին ավարտելուց հետո մասնակիցները փոխում են դերերը։ Խաղից հետո քննարկեք, թե ինչ են զգում երեխաները:

Դուք կարող եք լինել լավ կրթված մարդ, բայց կուրորեն շրջեք աշխարհով մեկ՝ չնկատելով ուրիշներին և ակամա վիրավորելով նրանց զգացմունքները։ Ինչպե՞ս երեխային սովորեցնել կարեկցանք և իրեն ուրիշի տեղը դնելու կարողություն: Այս հոդվածը նախանշում է նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ կարեկցանքի զարգացման աշխատանքի հիմունքները: Բացահայտվում են մակարդակները և նկարագրվում են 5-7 տարեկան երեխաների մոտ էմպաթիայի զարգացման չափանիշները, որոնք ապահովում են նրանց հուզական և բարոյական զարգացումը։ Տրվում են գործնական առաջարկություններ նախադպրոցական տարիքի երեխաների հետ աշխատելու համար:

Բեռնել:

Նախադիտում:

Քաղաքային բյուջետային նախադպրոցական ուսումնական հաստատություն

«Մանկական զարգացման կենտրոն - մանկապարտեզ» թիվ 65 «(Բուսինկա»)

Նորարարական մեթոդական մշակում

«Նախադպրոցական տարիքի երեխաների միջանձնային հարաբերություններում կարեկցանքի զարգացումը»

Ավագ ուսուցիչ՝ Գոլովինա Օ.Վ.

2013 թ

1. Ներածություն.

1.1 Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հուզական ոլորտի համառոտ նկարագրությունը

3. Եզրակացություն

4. Դիմումներ

Ներածություն.

Նախադպրոցական տարիքը յուրաքանչյուր մարդու կյանքում վառ, յուրահատուկ էջ է։ Հենց այս ժամանակահատվածում է տեղի ունենում սոցիալականացման գործընթացը, հաստատվում է երեխայի կապը կեցության առաջատար ոլորտների՝ մարդկանց աշխարհի, բնության, օբյեկտիվ աշխարհի հետ։ Նախադպրոցական մանկությունը անհատականության սկզբնական ձևավորման ժամանակն է, և թե ինչպիսին կլինի այդ անհատականությունը, մեծապես կախված է ուսուցիչներից:

Ժամանակակից երեխաներն ապրում են հակասություններով լի, տեղեկատվությամբ, մշտական ​​փոփոխություններով, իրադարձությունների անցողիկությամբ հագեցած դարաշրջանում։ Մեծահասակների կամ այլ երեխաների հետ կենդանի հաղորդակցությունը նրանց համար աստիճանաբար փոխարինվում է հեռուստատեսային հաղորդումներ, ֆիլմեր և համակարգչային խաղեր դիտելով: Երեխայի վարքագիծը հաճախ կրկնում է այն, ինչ նա տեսել է էկրանին։ Միևնույն ժամանակ, նա չունի ֆիզիկական և հոգեկան առողջության բավարար պաշարներ, որպեսզի կարողանա հաղթահարել նման բեռները։ Երեխաները դառնում են իմպուլսիվ, նրանց համար դժվար է կառավարել իրենց հույզերը, հասկանալ սեփական փորձը և այլ մարդկանց զգացմունքները: Իսկ առանց դրա ներդաշնակ զարգացած անհատականության ձեւավորումը հնարավոր չէ։

Նախադպրոցականների հետ աշխատելու պրակտիկայից երևում է, որ տարեցտարի երեխաները մանկապարտեզ են գալիս դեպրեսիվ հուզական ոլորտով։ Նրանք չեն կարողանում արտահայտել իրենց զգացմունքները, իսկ եթե արտահայտում են դրանք, ապա դա տեղի է ունենում կոշտ ձևով, ինչը խնդիրներ է առաջացնում հասակակիցների և մեծահասակների հետ շփման մեջ։ Երեխան փակվում է իր մեջ իր խնդիրներով, վախերով։

Ռուսաստանում վերջին տարիներին տեղի ունեցած արմատական ​​վերափոխումները հատուկ մարտահրավերներ են դնում նախադպրոցական կրթության համակարգի համար։ Երեխայի էմոցիոնալ բարեկեցության նկատմամբ հոգատարությունն այսօր առաջնահերթություն է։

Սա նշանակալի է, քանի որ համակրանքի, կարեկցանքի, այլ մարդկանց հուզական դրսևորումների ընկալման ընդունակ անհատականության զարգացումն ապահովում է նրա հաջող հարմարեցումը ժամանակակից սոցիալ-մշակութային տարածքում:

Ժամանակակից մանկավարժական տեսությունը և պրակտիկան մեծ ուշադրություն է դարձնում միջանձնային հարաբերությունների կրթությանը, երեխայի՝ իրենց զգացմունքներն ու փորձառությունները կառավարելու ունակության զարգացմանը: (E.V. Bondarevskaya).

Զգացմունքային հարմարավետության, հուզական բարեկեցության միջավայրի համար անհրաժեշտ պայմանների ստեղծումը նպաստում է անձի զարգացմանն ու ձևավորմանը։ Ժամանակակից մանկավարժության տեսանկյունից սա նշանակում է երեխաների միջև բարեկամական հարաբերություններ հաստատել՝ հիմնված բարոյական որակների զարգացման վրա, բավարարել երեխայի մեծահասակների հետ շփման կարիքը, այլ մարդկանց հուզական դրսևորումների համարժեք ընկալումը և սեփական գործողությունների բնույթը։ . Դաստիարակության ամենադժվար և բարդ խնդիրներից է երեխային սովորեցնել «տեսնել և զգալ մարդկանց»: Հարազատների և անծանոթների հետ կարեկցելու ունակությունը նշվում է «կարեկցանք» տերմինով, որը վերաբերում է այլ մարդկանց փորձին էմոցիոնալ արձագանքելու, նրանց մտքերը, զգացմունքները, փորձառությունները հասկանալու, իրենց ներաշխարհ ներթափանցելու անհատի կարողությանը: , նրանց դարձնելով իրենց անհատականության մի մասը (Վ.Վ. Աբրամենկովա, Լ.Պ. Ստրելկովա)։

Ինչու՞ է կարևոր նախադպրոցական տարիքում կարեկցանքի զարգացումը.

նախ՝ այն զգայուն է երեխաների բարոյական զարգացման համար՝ մեծապես կանխորոշելով մարդու ապագա բարոյական բնավորությունը և, միևնույն ժամանակ, բացառիկ բարենպաստ է հասակակիցների և մեծահասակների հետ փոխգործակցության համար.

երկրորդ, դա կապված է երեխայի մանկապարտեզից դպրոց անցումային շրջանի, 7 տարվա ճգնաժամի սկզբի հետ, որը բնութագրվում է գործունեության առաջատար տեսակի փոփոխությամբ, երեխայի սոցիալական նոր կարգավիճակի փորձով. դպրոցական.

Մարդկանց հուզական տրամադրության մեջ կողմնորոշումը համատեղ գործունեության համար անհրաժեշտ պայման է։ Կարեկցանքի զարգացումը անհատի կողմից միջանձնային հարաբերությունների մշակույթի դաստիարակության անհատականության ձևավորման անբաժանելի մասն է, երեխայի՝ իր զգացմունքներն ու փորձառությունները կառավարելու ունակության զարգացումը:

Բարոյական զգացմունքների զարգացման խնդիրը, մարդու բարոյական վարքագիծը զգալի տեղ է գրավում Լ. սկսում են դրվել արդեն նախադպրոցական տարիքից: Գիտական ​​գրականության մեջ կան տարբեր մոտեցումներ կարեկցանքի՝ որպես անձի հատկանիշի (T. P. Gavrilova, Yu. B. Gippenreiter, I. M. Yusupov, K. Rogers) և կարեկցանքի՝ որպես գործընթացի (Maslow A., Rogers K., Frankl V. և ուրիշներ), դրա զարգացման մակարդակները (Gippenreiter Yu.B., Koryagina T.D., Kozlova E.N.), ձևավորման փուլերը (Strelkova L.P., Steinmets A.E., Yusupov I.M.), ձևավորման մեխանիզմները (Osukhova I.G. և ուրիշներ): Այնուամենայնիվ, մենք նշում ենք, որ ներկայումս չկան համընդհանուր չափորոշիչներ՝ կարեկցանքի որոշման համար։ Հոգեբանական և մանկավարժական գրականության վերլուծությունը թույլ է տալիս միայն առանձնացնել որոշակի առանձնահատկություններ, որոնք բացահայտում են դրա էությունը: Չլուծված է մնում երեխայի մոտ էմպաթիայի զարգացման գործընթացի դինամիկ մոդելի կառուցման խնդիրը, որում բավականաչափ զարգացած կլինեն մանկավարժական պայմանները և կներկայացվեն կոնկրետ տեխնոլոգիաներ։

Ընտանի ուսուցիչների և հոգեբանների ուսումնասիրություններում բարոյական որակների ձևավորման խնդիրը ներկայացված է այնպիսի ցուցիչներով, ինչպիսիք են ողորմությունը (Ի.Ա. Կնյաժևա), արձագանքողությունը (Մ.Վ. Վորոբևա, Տ.Ա. Պոնոմարենկո), համակրանքը, կարեկցանքը, օգնությունը (Ա. ), դրական մարդասիրական հարաբերություններ (E.E. Shishlova, S.A. Kozlova), կոլեկտիվ հարաբերություններ (T.A. Markova, E.V. Subbotsky) և այլն. «մարդ - հասարակություն», «մարդ - այլ մարդ», «մարդ - մարդիկ»: Բարոյական հարաբերությունները, հետևաբար, հիմնված են սուբյեկտիվ կապերի վրա, քանի որ որտեղ չկա հարաբերության օբյեկտ, չկա ինքնին հարաբերություն (Մ.Ս. Կոգան, Վ.Ն. Մյասիշչև, Ս.Լ. Ռուբինշտեյն):

Հոգեբանները բարոյական հարաբերությունները նշանակում են որպես մարդկային վարքի դրդապատճառներ, որոնք դրսևորվում են նրա կարիքների, հետաքրքրությունների, հակումների տեսքով (Լ.Ս. Վիգոտսկի, Պ.Յա. Գալպերին, Ա.Վ. Զապորոժեց, Ա.Ն. Լեոնտև, Վ.

Բոլոր ուսումնասիրություններից ամենաքիչը նվիրված է այս խնդրի ուսումնասիրությանը նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիքում: Միևնույն ժամանակ, հենց 5-7 տարեկանում է, երբ դրվում են անհատի հուզական և բարոյական մշակույթի հիմքերը, կարևոր է որոշել համակրանքի, արձագանքման և մարդասիրության զարգացման արդյունավետ ուղիները: երեխաներ.

Մարդկային զգացմունքները, ինչպես նշել է Է.Ի. Կուլչիցկայա, Ն.Ա. Մենչինսկայան հասանելի է նախադպրոցական տարիքի երեխաներին, և երբ նրանք դպրոց ընդունվեն, նրանք դառնում են ավելի բարդ և գիտակից: Եթե ​​այս ընթացքում չձևավորվեն մարդկային հարաբերությունների հիմքերը, ապա երեխայի ողջ անհատականությունը կարող է թերի դառնալ, և հետագայում այդ բացը լրացնելը չափազանց դժվար կլինի (Լ.Ի. Բոժովիչ, Մ.Ի. Լիսինա, Տ.Ա. Ռեպինա, Տ.Ա. Մարկովա, Վ. Սուսլովա):

Ինչպես հաստատել է E.E. Շիշլովը, երեխաների մոտ մարդկային հարաբերությունները ընտրովի են, սովորաբար դրսևորվում են բարերարությամբ, արձագանքողությամբ, ուշադիրությամբ, հոգատարությամբ, արդարադատությամբ: Իրականանալով գործողություններում՝ այս դրսևորումներից յուրաքանչյուրն ունի ընդհանուր և հատուկ։

Լ.Ս.-ի հայեցակարգի հիմնական դրույթներում. Վիգոտսկին, Ա.Ա. Ուսովոյ, Վ.Վ. Դավիդովա, Ն.Ն. Պոդդյակովան, նշվում է, որ նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիքի երեխան կարողանում է յուրացնել և հասկանալ սոցիալական աշխարհի մասին տեղեկատվությունը։ Միևնույն ժամանակ, նրան հասանելի են ոչ միայն հատվածային գիտելիքները, այլև առանցքային, առանցքային հայեցակարգի վրա հիմնված համակարգ, որի շուրջ կառուցվում է տեղեկատվությունը:

Ըստ Ս.Ա. Կոզլովան, սոցիալական կյանքի երևույթներին ծանոթանալը և գործունեության կազմակերպումը ակտիվացնում են վարքի սոցիալական մոտիվների ձևավորումը: Առաջադրված առաջադրանքները լուծելու համար հետազոտողները օգտագործել են տարբեր գործողություններ՝ խաղեր, արդյունավետ գործունեություն, օբյեկտիվ գործունեություն, կրթական գործունեություն, աշխատանք, դիտարկում, հաղորդակցություն՝ ինչպես ինքնուրույն, այնպես էլ համակցված:

Մանկավարժական գործունեության բոլոր փուլերում բովանդակության ընտրության մոտեցումները մեր կողմից դիտարկվում են համակողմանիորեն՝ մարդու և նրան շրջապատող աշխարհի նկատմամբ երեխայի մարդասիրական վերաբերմունքի համատեքստում։

Ուսուցման նկատմամբ անհատի պահանջվող մոտիվացիայի և դիրքերի ձևավորումն ապահովելու համար պահանջվում են ավելի առաջադեմ, համապարփակ մանկավարժական գործիքներ։ Այդպիսի միջոցներից է հատուկ ստեղծված մանկավարժական պայմանները։

Ուսումնական հաստատություններում երեխաների հուզական և բարոյական դաստիարակության առկա պրակտիկայի վերլուծությունը ցույց է տալիս մանկավարժական պայմանների ստեղծման ինտեգրված համակարգի բացակայությունը նրանց համատեղ գործունեության մեջ ընդգրկելու գործընթացում:

Գործնականում 5-7 տարեկան երեխաների հուզական և բարոյական դաստիարակությունն իրականացվում է հիմնականում ինքնաբուխ՝ չնայած տարբեր մեթոդների առկայությանը։ Հետևաբար, 5-6 տարեկան երեխաների հուզական և բարոյական դաստիարակության մեխանիզմը հիմնականում թաքնված է մնում արդյունավետ վերահսկողության, ժամանակին շտկման համար ինչպես ուսուցիչների, այնպես էլ աշակերտների կողմից:

Հետազոտողների կողմից կարեկցանքի կոչը, մի կողմից, և նախադպրոցական տարիքում միջանձնային փոխազդեցության համար նման կարևոր երևույթի իմացության բացակայությունը, մյուս կողմից, որոշեցին մեր աշխատանքի ուսումնասիրության ոլորտը:

Որոշակի հակասություն կա հումանիստական ​​կրթության պարադիգմում առաջացող պահանջների և նախադպրոցական տարիքում կարեկցանքի զարգացման գործընթացի կազմակերպման արդյունավետ տեխնոլոգիայի բացակայության միջև:

Այսպիսով, ուսումնասիրության արդիականությունը որոշվում է, առաջին հերթին, միջանձնային փոխազդեցության և հաղորդակցության համար այնպիսի սկզբունքորեն կարևոր երևույթի մեծացմամբ, ինչպիսին է կարեկցանքն է, երկրորդը, նախադպրոցականից տարրական դպրոցական տարիք անցնելու ընթացքում խնդրի անբավարար զարգացմամբ, և , երրորդ, գործնականում հարցի վիճակով, որը կապված է կարեկցանքի վրա հիմնված անձնական փոխգործակցության առաջնահերթության հաստատման անհրաժեշտության հետ՝ որպես համընդհանուր արժեք։ Հետևաբար, մեր ուսումնասիրության խնդիրն էր ըմբռնել մանկավարժական գործընթացի կառուցման գիտական ​​հիմքերը, որը թույլ է տալիս ուսուցչին զարգացնել էմպատիա նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ և դրա իրականացումը ուսումնական հաստատությունում:

Հայտնաբերված հակասությունները հանգեցրին հետազոտության թեմայի ընտրությանը.Նախադպրոցական տարիքի երեխաների միջանձնային հարաբերությունների ձևավորման գործընթացում կարեկցանքի զարգացումը.

Ուսումնասիրության օբյեկտՈւսումնական հաստատությունում նախադպրոցական տարիքում երեխայի անձի զարգացման գործընթացը.

Ուսումնասիրության առարկա.մանկավարժական պայմաններ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մեջ կարեկցանքի զարգացման համար

Ուսումնասիրության նպատակը: 5-7 տարեկան երեխաների մոտ էմպաթիայի զարգացման համար մանկավարժական պայմանների բացահայտում.

Ուսումնասիրության առարկան, առարկան և նպատակը որոշեցին շրջանակըհետազոտական ​​առաջադրանքներ.

1. Ուսումնասիրել կարեկցանքի և՛ էությունը, և՛ կառուցվածքը՝ որպես մարդու սեփականություն։

2. Վերլուծել էմպաթիայի զարգացմանը նպաստող մանկավարժական պայմանները.

3. Նկարագրեք չափանիշները և որոշեք 5-7 տարեկան երեխաների կարեկցանքի մակարդակն ու զարգացումը:

4. Նախադպրոցական տարիքում էմպաթիայի նպատակային ձևավորման ծրագրի ստեղծում՝ հաշվի առնելով երեխաների տարիքային զգայունությունը և անհատական ​​առանձնահատկությունները։

Հաշվի առնելով այս խնդրի հրատապությունը՝ առաջ է քաշվում հետևյալը.հետազոտական ​​վարկած.Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ կարեկցանքի զարգացումն ավելի արդյունավետ կիրականացվի, եթե.

• Այս գործընթացի նախագծումը հիմնված կլինի նախադպրոցական տարիքում կարեկցանքի՝ որպես անհատականության հատկանիշի ըմբռնման վրա, որն արտահայտվում է մեկ այլ անձի հուզական վիճակները հասկանալու, նրա զգացմունքներն ու փորձառությունները հասկանալու, այլ մարդկանց աջակցություն և արդյունավետ օգնություն ցուցաբերելու ձգտմամբ, ինչպես նաև։ որպես ինքնաիրացում ուրիշների հետ փոխգործակցության մեջ:
• Կբացահայտվեն մակարդակները և կնկարագրվեն 5-7 տարեկան երեխաների էմպաթիայի զարգացման չափանիշները՝ ապահովելով նրանց հուզական և բարոյական զարգացումը։
• Որոշակի մանկավարժական պայմանների ստեղծումը կդիտարկվի որպես էմպաթիայի զարգացման արդյունավետությունը որոշող առաջատար պայման։
• Կարեկցանքի զարգացումը կկառուցվի որպես գործընթաց, որի ընթացքում կանխատեսվում է, որ երեխան աստիճանաբար կյուրացնի հասակակիցների և իրեն շրջապատող աշխարհի նկատմամբ հուզական և բարոյական վերաբերմունքի մեթոդները տարբեր տեսակի համատեղ գործունեության մեջ:

1. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հուզական ոլորտի համառոտ նկարագրությունը

Հոգեբաններն առանձնացնում են կարեկցանքի երկու տեսակ՝ հումանիստական ​​և եսակենտրոն: Առաջինին

տիպը ներառում է փորձառություններ, որոնցում մարդը հուզականորեն արձագանքում է ուրիշի դժվարություններին կամ բարեկեցությանը: Եսակենտրոն էմպատիան կապված է ոչ թե ուրիշի, այլ սեփական անձի հանդեպ զգացմունքների հետ: Նախադպրոցական տարիքում, հատկապես դրա երկրորդ կեսին, դրսևորվում է կարեկցանքի երկու տեսակները.

Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում սկսում է գործել էմոցիոնալ-ճանաչողական կենտրոնացման մեխանիզմը, այսինքն՝ մեծահասակների և հասակակիցների հետ շփվելու գործընթացում երեխան սկսում է կանխատեսել առաջացող իրավիճակների հետևանքները և էմոցիոնալ գնահատել իրեն և ուրիշներին: Գ.Մ.Բրեսլավը, Ա.Վ.Զապորոժեցը, Յա.Զ.Նևերովիչը կարծում են, որ այս հիմքի վրա զարգանում են կարեկցանքի հետևյալ բարդ ձևերը.

կարեկցանք - ուրիշի փորձի ուղղակի վերարտադրություն, փորձի իրավիճակային փոխանակում ուրիշի հետ.

համակրանք - մեկ այլ անձի զգացմունքների վերաբերյալ սեփական հուզական վիճակների զգալը, փորձի արտա-իրավիճակային փոխանակում ուրիշի հետ, այսինքն՝ ընդհանրացված, ինտելեկտուալացված զգացում.

օգնություն (հանցակցություն) - ալտրուիստական ​​գործողությունների համալիր, որը հիմնված է կարեկցանքի և համակրանքի վրա:

Ընդհանուր առմամբ, հետազոտողները սահմանում են կարեկցանքը որպես անհատի սոցիալ-հոգեբանական հատկություն, որը ներկայացնում է անհատի սոցիալ-հոգեբանական կարողությունների ամբողջությունը, որի միջոցով այդ հատկությունը բացահայտվում է կարեկցանքի օբյեկտին և սուբյեկտին:

Հետազոտության վերլուծությունը մեզ թույլ է տվել սահմանել կարեկցանքը՝ որպես մեկ այլ անձի հուզական վիճակների ըմբռնում, նրա զգացմունքներն ու փորձառությունները, ինչպես նաև մեկ ուրիշին աջակցություն և արդյունավետ օգնություն ցուցաբերելու ցանկություն:

Այսպիսով, կարեկցանքը բազմամակարդակ բարդ երևույթ է, որի կառուցվածքը մեկ այլ անձի հուզական, ճանաչողական և վարքային հմտությունների, կարողությունների և կարողությունների ամբողջությունն է:

Կարեկցանքի կառուցվածքում կարելի է առանձնացնել հետևյալ բաղադրիչները

1. Զգացմունքային - ուրիշի հուզական վիճակները ճանաչելու և հասկանալու ունակություն: Այն բնութագրվում է որպես պասիվ համակրանք, զուգընկերոջ հուզական վիճակին մեղսակցության ձև, որի հետևում իրական սկիզբ չկա։

2. Ճանաչողական - անձը մտավոր կերպով փոխանցելու կարողություն ուրիշի մտքերի, զգացմունքների և գործողությունների մեջ: Բնորոշվում է մեկ այլ մարդու ներաշխարհի ընկալմամբ ու ըմբռնմամբ, համակրանքի դրսևորմամբ։

3. Վարքագծային - այլ անձի տառապանքը թեթեւացնող փոխազդեցության մեթոդներ կիրառելու ունակություն; օգնել, հեշտացնել, ալտրուիստական ​​վարքագիծ՝ ի պատասխան ուրիշի փորձի: Բնութագրվում է որպես օգնելու ցանկություն:

Համակրանքի և կարեկցանքի զարգացման հիման վրա երեխաները ձևավորում են ավելի բարդ բարոյականությունփոխօգնության և ընկերակցության զգացմունքները. Ավելի հին նախադպրոցականները ցուցաբերում են հաստատակամություն, ջերմություն բարեկամության մեջ, մեծ նշանակություն են տալիս իրենց հասակակիցների բարոյական հատկանիշներին: Նրանք պատրաստ են պաշտպանել բարեկամական հարաբերությունները, ընկերների գործունեության գործողություններն ու արդյունքները համարել լավագույնը, նույնիսկ չնայած արդարությանը։

Երեխայի հոգեկան կյանքի ընդհանուր հուզական ֆոնի ձևավորման մեջ կարևոր տեղ է զբաղեցնումնախադպրոցական տարիքի երեխայի գեղագիտական ​​զգացմունքները. Դրանք ներառում են՝ գեղեցկության և տգեղության զգացում, ներդաշնակության զգացում, ռիթմի զգացում, զավեշտականի զգացում: Վերջինս տեղի է ունենում, երբ երեխային բախվում է ինչ-որ անսպասելի ու անհարմար բան։ Կոմիկոսի զգացողության դրսևորումն ու բարդացումը խոսում են նաև երեխաների ինտելեկտուալ կարողությունների զարգացման մասին։ Մարդկային հարաբերությունների աշխարհում առաջանում է նաև գեղագիտական ​​վերաբերմունք, հետևաբար գեղագիտական ​​զգացմունքների ձևավորումն անխզելիորեն կապված է երեխայի բարոյական զարգացման հետ։ Այս առումով գրականությունն անփոխարինելի է։

Ինտելեկտուալ զգացմունքների ամենապայծառը.զարմանքի և հետաքրքրասիրության զգացում. Դասերը և դիդակտիկ խաղերը զարգացնում են ինտելեկտուալ զգացմունքները նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ, նպաստում է վարպետությանը ճանաչողական գործունեություն. Անակնկալը նոր, անհայտի հետ հանդիպման ժամանակ, հետաքրքրասիրությունն ու հետաքրքրասիրությունը, վստահությունը կամ կասկածը սեփական դատողությունների մեջ երեխայի մտավոր գործունեության անհրաժեշտ մասն է:

1.2 Մանկավարժական պայմաններ 5-7 տարեկան երեխաների մոտ էմպաթիայի զարգացման համար

Սկսելով ակտիվ կյանք հասարակության մեջ՝ երեխան բախվում է բազմաթիվ դժվարությունների։ Նրանք կապված են ոչ միայն այս աշխարհի մասին գիտելիքների պակասի հետ, այլ նաև սովորելու իրենց տեսակի մեջ ապրելու, այսինքն՝ մարդկանց մեջ հարմարավետ զգալու, զարգանալու, կատարելագործվելու անհրաժեշտության հետ: Եվ դրա համար կարևոր է հասկանալ, թե ինչպես են մարդիկ շփվում միմյանց հետ, ինչն են գնահատում, ինչն են մեղադրում։ Երեխան այս բարդ ճանաչողության գործընթացում դառնում է իր աշխարհայացքով, ուրիշների արարքներին սեփական արձագանքներով և իր վարքով, բարու և չարի սեփական ըմբռնմամբ անձնավորություն: Հետևաբար, դաստիարակությունը պետք է ուղղված լինի երեխայի մեջ սոցիալապես արժեքավոր հատկություններ մշակելու և հնարավոր խոչընդոտները ինքնուրույն հաղթահարելու կարողությունների զարգացմանը։ Առաջնահերթությունը, մեր կարծիքով, երեխայի զարգացման համապարփակ մոտեցումն է, երբ կարևոր է ոչ թե ձևավորել կամ նույնիսկ դաստիարակել, այլ մարդու մեջ գտնել, աջակցել, զարգացնել, նրա մեջ դնել ինքնության մեխանիզմները։ -զարգացում, ինքնակրթություն, մարդկանց հետ հարմարավետ շփում:

Վերջերս շատ է խոսվում անհատականության վրա հիմնված կրթության մոդելի մասին, որտեղ հիմք է հանդիսանում երեխայի ընկալումը մարդ լինելու իրավունքի պրիզմայով: Մարդը հասկացվում է որպես իր բնավորության լավագույն և ամենակարևոր որակների համալիր, ավելի ճիշտ՝ սինթեզ, քանի որ այդ հատկությունները պետք է ներդաշնակորեն համադրվեն նրա մեջ։ Այս գաղափարների գործնական իրականացումը կրճատվում է ստեղծման վրամանկավարժական պայմաններըերեխաների մոտ կարեկցանքի զարգացում. Էմպաթիկ փորձառությունները բարոյական զգացմունքների հիմքում ընկած են: Հետևաբար, ես իմ որոնումներն ու ստեղծագործական ներուժը ուղղեցի բարոյական դաստիարակության այնպիսի տեխնոլոգիայի ստեղծմանը, որը երեխայի մեջ կապահովի աշխարհին տիրապետելու հուզական և զգայական հիմքի զարգացումը, մինչդեռ կարեկցանքի զգացումը կլինի հիմնական ցուցանիշը: երեխաների հետ շփվելու այս կամ այն ​​ձևի օգտակարությունը.

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ կարեկցանքի զարգացումը բարելավելու համար ես աշխատանքային ծրագիր եմ մշակել։ (տեսնել Հավելվածը). Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ էմպաթիայի զարգացման աշխատանքային ծրագրի հիմքում վերցրել եմ գեղարվեստական ​​գրականությունը։

Քանի որ երեխաների հուզական աշխարհի զարգացման միջոցներից էգեղարվեստական ​​գրականություն. Բնութագրենք գեղարվեստական ​​գրականության հնարավորությունները երեխաների գիտելիքների ու հորիզոնների ընդլայնման, նրանց հուզական ոլորտը հարստացնելու գործում։

Վերլուծելով նախադպրոցական տարիքի երեխաների հուզական զարգացման վրա գեղարվեստական ​​գրականության ազդեցության խնդրի ուսումնասիրության ներկա վիճակը՝ կարող ենք փաստել, որ ավելի մեծ ուշադրություն է դարձվում մեկ ոլորտի զարգացմանը՝ երեխայի ինտելեկտուալ զարգացմանը: G. I. Pestalozzi-ն ձևակերպեց ընդհանուր կանոն, այն է, որ գիտելիքը չպետք է առաջ ընկնի երեխայի բարոյական զարգացումից: Ծնողները շատ վաղ են սկսում կրթել իրենց երեխային՝ ըստ էության ստիպելով նրան ինտելեկտուալ ջանքերի, որոնց նա պատրաստ չէ ո՛չ ֆիզիկապես, ո՛չ հոգեպես։ Մինչդեռ նախադպրոցական տարիքի երեխայի համար ամենակարեւորը ներքին կյանքի զարգացումն է, նրա հուզական ոլորտի, զգացմունքների սնուցումը։

Գեղարվեստական ​​գրականությունը որպես երեխաների մեջ հույզեր զարգացնելու միջոց օգտագործելու հարցը առավել մանրամասն ներկայացված է Լ.Պ. Ստրելկովայի մեթոդական նյութերում: Նա նշում է, որ հենց գեղարվեստական ​​գրականությունն է բացահայտում երեխաներին մարդկային զգացմունքների աշխարհը՝ հետաքրքրություն առաջացնելով հերոսի անձի, ներաշխարհի նկատմամբ։ Երեխաները, սովորելով կարեկցել գեղարվեստական ​​գրականության հերոսներին, սկսում են նկատել սիրելիների և նրանց շրջապատի խնդիրները:

Երեխայի սրտին ուղղված արվեստի գործերի միջոցով է, որ նա խորը գիտելիքներ է ձեռք բերում մարդու, նրա խնդիրների ու դրանց լուծման ուղիների մասին։

Արվեստի գործերի ընկալումը մեծ ազդեցություն ունի երեխաների հուզական զարգացման վրա, իսկ գեղարվեստական ​​գրականությանը ծանոթանալու գործընթացը իրական հոգեբանական պայմաններ է ստեղծում երեխայի սոցիալական հարմարվողականության ձևավորման համար:

Արվեստի գործերը պատմում են հերոսների ներքին հուզական ապրումների ու ապրումների մասին։ Երեխայի համար հեշտ է սովորել հասկանալ հերոսների ներաշխարհը, կարեկցել նրանց, հավատալ բարի ուժերին, վստահություն ձեռք բերել նրանց և իրենց նկատմամբ: Գեղարվեստական ​​գրականության օգնությամբ կարելի է փոխաբերաբար կրթել երեխային՝ օգնելով նրան հաղթահարել առաջացող անհատականության բացասական կողմերը։

Ռուսաստանի պետական ​​մանկավարժական համալսարանի նախադպրոցական մանկավարժության ամբիոնում Ի.Ի. AI Herzen համալիր կրթական ծրագիրը «Մանկություն», նախադպրոցական տարիքի սոցիալական և հուզական զարգացումը համարվում է ժամանակակից նախադպրոցական հաստատությունում կրթական գործընթացի կենտրոնական ուղղություն: Այս խնդիրը «Մանկություն» ծրագրում կրթական բովանդակության ամենակարեւոր բաղադրիչն է։ Այս ծրագրերի հեղինակները խնդիր են դնում երեխաների մեջ զարգացնել մարդու հուզական վիճակը հասկանալու կարողությունը՝ արտահայտված տարբեր միջոցներով՝ նկարչության, երաժշտության, գեղարվեստական ​​գրականության, թատրոնի, լուսանկարչության լեզուներով։ Միևնույն ժամանակ, ծրագրերը կենտրոնանում են երեխաների մոտ երաժշտության, պոեզիայի, նկարչության և բնության մեջ մարդու հուզական վիճակի համահունչության և համապատասխան տրամադրության ընկալման և հաստատման ունակության զարգացման վրա:

2. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների էմպաթիայի զարգացման մանկավարժական տեխնոլոգիա:

Քանի որ կարեկցանքի զարգացումը հաջորդական, քայլ առ քայլ գործընթաց է (Ա.Վ. Զապորոժեց), այն պահանջում է համապատասխան քայլ առ քայլ գործողություններ ուսուցչի կողմից: Այս առումով տրամաբանական է մանկավարժական տեխնոլոգիայի ընտրությունը՝ որպես ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների էմպատիայի զարգացման կարևորագույն պայման։

Մանկավարժական տեխնոլոգիայի ներդրումը մանկավարժին թույլ կտա.

• խնդիրների լուծման գործընթացը դարձնել հետևողական, կանոնակարգ, մտածված և գիտակցված.
• հասնել կանխատեսված արդյունքի;
• ի տարբերություն մեթոդի, մեթոդի կամ տեխնիկայի, պատասխանելու հարցին. «Ինչպե՞ս և ինչու եմ ես դա անում»:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների էմպատիայի զարգացման մանկավարժական տեխնոլոգիան ներառում է չորս փուլ.

1-ին փուլ. Ախտորոշիչ

Նպատակը ՝ ուսումնասիրել նախադպրոցական տարիքի երեխաների կարեկցանքի առանձնահատկությունները

Ախտորոշման հիմնական ոլորտները կապված են ուսումնասիրության հետ.

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հուզական ընկալունակությունը.

Երեխաների կողմից կարեկցանքի դրսևորման առանձնահատկությունները.

Այս առումով ախտորոշիչ փուլի բովանդակությունը բաղկացած էր երեք մասից.

1. Պատկերներից (դիագրամներ, լուսանկարներ, սյուժետային նկարներ) մեկ այլ անձի հուզական վիճակի ընկալման և ըմբռնման առանձնահատկությունների ուսումնասիրություն.

2. Սեփական վարքագծի կանխատեսման իրավիճակներում կարեկցանքի, համակրանքի դրսեւորումների ուսումնասիրություն (անհատական ​​զրույց առաջարկվող իրավիճակների վերաբերյալ):

3. Երեխաների միջև փոխգործակցության իրական իրավիճակներում կարեկցանքի առաջացումը:

Մեր փորձարարական ուսումնասիրության նպատակն է ուսումնասիրել նախադպրոցական տարիքի երեխաների (5-6 տարեկան) տարիքային զգայունությունը նրանց վարքագծում կարեկցանքի դրսևորումների նկատմամբ:

Հասակակիցների նկատմամբ կարեկցանքի դրսևորման մեջ տարիքային առանձնահատկությունները որոշելու համար մենք օգտագործել ենք «Հասակակիցի հանդեպ կարեկցանքի դրսևորումը» հարցաշարը, որը հեղինակել է Է.Ն. Վասիլևա. Դրա նպատակն է՝ բացահայտել երեխաների մոտ էմպաթիկ փորձառությունների առկայությունը՝ կանխատեսելով նրանց սեփական վարքը 10 խնդրահարույց իրավիճակներում, որոնք առաջարկվում են անհատական ​​զրույցի տեսքով:

Առաջադրանքները երեխային առաջարկվել են ոչ թե միանգամից, այլ օրական 2-4 անգամ՝ կարծրատիպային պատասխաններից խուսափելու համար։ Աշխատանքի ընթացքում մենք օգտագործում էինք առաջատար հարցեր, պայմանների կրկնություն կամ առանձին փաստեր, եթե երեխան շեղված էր կամ դժվարանում էր պատասխանել: Որոշ խնդրահարույց իրավիճակներ պատրաստվել են մեր կողմից երկու տարբերակով (տղաների և աղջիկների համար): Սա երեխայի համար հեշտացրեց ընկալել և հասկանալ առաջադրանքի պայմանները:

Ստացված արդյունքները վերլուծելու հարմարության համար երեխայի առաջադրանքները պայմանականորեն բաժանվեցին հետևյալ 5 ենթախմբերի, որոնցում ենթադրվում էր հասակակիցի նկատմամբ կարեկցանքի դրսևորում. օգնել ուրիշին (թիվ 1,2,7), երեխայի իրավունքի խախտում. անձնական շահեր (թիվ 3,10), ցուցաբերել համակրանք՝ օգնելով ընկերոջը, որը խախտել է վարքի ցանկացած նորմ կամ մեծահասակի ցուցում (թիվ 5,6,8), ուրախություն ցուցաբերել (թիվ 4), օգնել հասակակից երեխային։ բարդ իրավիճակում (թիվ 9) (հարցը չի պարունակում հստակ այլընտրանքային պատասխաններ՝ դրական կամ բացասական՝ հիմնված որոշակի բարոյական չափանիշների վրա):

1 ենթախումբ (օգնում է մյուսին):

Իրավիճակ թիվ 1: Լվացարանում ձեր ընկերը չի կարող սրբիչը կախել կախիչից, իսկ ուսուցիչը ընթրի է կանչում, բոլորն արդեն սեղանի շուրջ են: Ինչպե՞ս եք դա անելու:

Իրավիճակ թիվ 2 (առանձին տղաների և աղջիկների համար).Հանդերձարանում պահարանում գտնվող հարևանը չի կարող կոշիկները կապել, նա խնդրում է ձեզ օգնել: Իսկ քո ընկերը (ընկերուհին) քեզ կանչում է պատերազմ խաղալու (դուստրեր - մայրեր): Դուք սկաուտներ եք, և ձեզ հանձնարարվել է շտապ գնալ հետախուզության։ (Դու նրա դուստրն ես, և պետք է շտապ դիմել բժշկի): Ինչպե՞ս եք դա անելու:

Իրավիճակ թիվ 7: Դասարանի ուսուցիչը հանձնարարություն տվեց՝ պատրաստել թղթե արհեստներ: Երբ դու կատարես քո գործը, կարող ես գնալ խաղալ: Դուք արդեն արել եք (ա), և ձեր սեղանի հարևանը որոշել է բարդ արհեստ անել, նա դեռ շատ հեռու է գործի ավարտից։ ի՞նչ եք անելու։

Իրավիճակների 1 ենթախմբում երեխաների արձագանքների վերլուծության ընդհանուր տվյալները հետևյալն են՝ միջինում 5-6 տարեկան երեխաների 69,3%-ը կանխատեսում է համակրանքի դրսևորում և հասակակցին օգնության ցուցաբերում։

Իրավիճակների հաջորդ խումբը նախատեսում էր հասակակիցների նկատմամբ կարեկցանքի դրսևորում՝ երեխայի անձնական շահերի ոտնահարման միջոցով:

Իրավիճակներ 2 ենթախումբ.

Իրավիճակ թիվ 3: Դուք օճառի պղպջակներ եք փչում, և ձեզ մնում է միայն մի քիչ օճառի ջուր: Ձեր խմբից մի աղջիկ (տղա) մոտենում է ձեզ և խնդրում, որ կեսը փշաքաղվեք: ի՞նչ եք անելու։

Իրավիճակ թիվ 10: Ձեր խմբում նոր մեքենա ունեք կառավարման վահանակով: Դու վաղաժամ մտել ես խումբ՝ նրա հետ խաղալու համար: Բայց հետո եկավ Սաշան, և նա նույնպես ցանկանում է խաղալ այս մեքենայի հետ: Ինչպե՞ս եք դա անելու: (տարբերակ տղաների համար):

Ձեր խմբում նոր գեղեցիկ տիկնիկ ունեք: Նա գիտի «մայրիկ» ասել, լացել, ծիծաղել, քայլել, նա ունի շատ գեղեցիկ զգեստ և կոշիկներ։ Դու վաղաժամ մտել ես խումբ՝ նրա հետ խաղալու համար: Բայց հետո եկավ Լենան, և նա նույնպես ցանկանում է խաղալ այս տիկնիկի հետ: Ինչպե՞ս եք դա անելու: (տարբերակ աղջիկների համար)

Անձնական շահերի ոտնահարման իրավիճակներում միջինում 5-6 տարեկան երեխաների 78%-ը։

Երրորդ ենթախումբը ներառում է իրավիճակներ, որոնք նախատեսում են համակրանքի և օգնության դրսևորում երեխային, ով խախտել է վարքագծի ցանկացած նորմ կամ դաստիարակի ցուցումներ։

Իրավիճակներ 3 ենթախումբ.

Իրավիճակ 5: Խմբի բոլոր երեխաներին կեսօրվա խորտիկի համար տրվեց 2 քաղցրավենիք: Բոլորը մեկ-մեկ ուտում էին, իսկ երկրորդը դնում էին իրենց պահարաններում, որպեսզի հետո տան մայրերին: Դուք դրեցիք (ա) երկու կոնֆետները պահարանում (մեկը (ա) չեք կերել): Իսկ Սերյոժան չդիմացավ և կերավ երկու քաղցրավենիքը՝ ոչինչ չթողնելով մորը։ Նա ամաչում էր, որ բոլոր տղաները կվերաբերվեն իրենց մայրերին, բայց նա ոչինչ չուներ մոր հետ վարվելու։ Նա մոտեցավ քեզ և խնդրեց մեկ կոնֆետ: Ինչպե՞ս եք դա անելու:

Իրավիճակ 6: Կոլյան պատժվել է ծաղկի մահճակալում ծաղիկը կոտրելու համար, և այժմ նա պետք է մաքրի աղբը ամբողջ տարածքում: Շուտով զբոսանքը կավարտվի, իսկ Կոլյան դեռ գործի կեսը չի արել, չնայած շատ է ջանում։ Ի՞նչ կանեիք դուք(ներ):

Իրավիճակ 8: Դուք տեսաք (ա) որ Լենան կանգնած էր անկյունում և լաց էր լինում։ Դուք եկել եք (լա) պարզելու, թե ինչ է եղել գործը։ Լենան պատմել է, որ Նատաշայի պահարանից թխվածքաբլիթներ է վերցրել, և նա բողոքել է ուսուցչուհուն, թեև դեռ թխվածքաբլիթներ է մնացել։ Ի՞նչ կասես Լենային:

Մեկ այլ երեխայի նկատմամբ բացասական հուզական ուղղվածություն ունեցող երեխաների առավել կատեգորիկ արձագանքները եղել են թիվ 8 իրավիճակում: Երեխաների միայն 6%-ն է ինչ-որ համակրանք ցուցաբերել իրենց հասակակիցների նկատմամբ: Մնացածը դատապարտող դիրք բռնեցին, իսկ ոմանք ուղղակի դաժան էին։

Չորրորդ ենթախմբին վերագրել ենք թիվ 4 իրավիճակը, որում դրսևորվում էկարեկցանք ուրիշի հանդեպ.

Իրավիճակ թիվ 4: Անդրյուշան ուրախությամբ եկավ խումբ: Նա մոտեցավ քեզ և ասաց, որ իրեն շուն են տվել։ Ի՞նչ կասես Անդրյուշա:

Եկեք վերլուծենք ստացված արդյունքները. հասակակիցների ուրախ զգացմունքների նկատմամբ կարեկցանք (ուրախություն) նկատվել է երեխաների միայն 20%-ի մոտ։ Այսպիսով, մենք տեսնում ենք, որ ուրախության դրսևորումը դժվար է 5-6 տարեկան երեխաների համար։

Վերջին ենթախումբը ներառում էր նաև մեկ իրավիճակ (թիվ 9), որը կապված է նախադպրոցական տարիքի երեխաների ցանկության բացահայտման հետ.օգնել մեկ ուրիշինբարդ իրավիճակում, որը չի ենթադրում բարոյական չափանիշների խախտում կամ երեխայի անձնական շահերի ոտնահարում.

Իրավիճակ թիվ 9: Խումբ եկավ նոր (րդ) տղա (աղջիկ): Հանդերձարանում լրացուցիչ պահարաններ չկան, նա (նա) մերկանալու տեղ չունի: Բայց դուք կարող եք իրերը դնել անմիջապես հանդերձարանում գտնվող նստարանին: Ի՞նչ կառաջարկեք(ներ)

Երեխաների պատասխանները նրանց առաջարկած իրավիճակներից յուրաքանչյուրի համար առանձին վերլուծելուց հետո, բոլոր տվյալները դրվեցին ընդհանուր աղյուսակի մեջ, որն արտացոլում էր հասակակիցների նկատմամբ կարեկցանքի առկայությունը կամ բացակայությունը նրանց նախատեսված վարքի իրավիճակում: Ստացված արդյունքները ներկայացված են աղյուսակ 1-ում:

Աղյուսակ 1. Երեխաների հասակակիցների նկատմամբ կարեկցանքի դրսևորման համեմատական ​​արդյունքները նրանց կողմից առաջարկվող իրավիճակներում.

Ձեռք բերված տվյալների հիման վրա մենք եզրակացրինք, որ կանխատեսման իրավիճակում 5-6 տարեկան երեխաների մոտ 54,7%-ը հակված է զարգացնել կարեկցանքը և օգնել ուրիշներին: Կանխատեսման արդյունքների որակական վերլուծությունը ցույց է տվել, որ երեխաների կողմից ամենամեծ թվով դրական պատասխաններ են տրվել երեխաների խմբի առօրյա կյանքում առավել հաճախ հանդիպող իրավիճակներն արտացոլող հարցերին, որոնց ուսուցիչը մշտապես ուշադրություն է դարձնում: Ամենափոքր թիվը տրվել է այնպիսի իրավիճակներ արտացոլող հարցերին, որոնք հաճախ դուրս են մնում նախադպրոցական տարիքի ուսուցչի և ծնողների կրթական աշխատանքից (օրինակ՝ ուրախության դրսևորում): Նման հարցերի դրական պատասխանը ենթադրում է, որ նախադպրոցական երեխան ունի կարեկցանքի ուժեղ զգացում, ինչպես նաև իրավիճակը ինքնուրույն գնահատելու և իր անձնական վերաբերմունքից ելնելով պատասխան տալու կարողություն: Միջին նախադպրոցական տարիքում դեռևս չի ձևավորվել սեփական վարքի հուզական ակնկալիքը, ինչպես նաև էմպատիկ փորձառությունները՝ որպես ամենաբարդ սոցիալական զգացմունքները: Բացի այդ, ուսուցիչներն ու ծնողները բավականին հաճախ ուշադրություն չեն դարձնում երեխայի՝ այլ երեխաների հետ շփվելու և համագործակցելու կարողությանը։ Նախադպրոցական տարիքի երեխաները չգիտեն, թե ինչպես արտահայտել իրենց զգացմունքները, օգնություն են խնդրում և չգիտեն ինչպես տրամադրել այն: Նրանք չեն հասկանում, որ հնարավոր է ոչ միայն համակրել և կարեկցել հասակակցին, այլև ուրախանալ նրա համար, այսինքն. ցուցաբերել կարեկցանք.

Ավելին A.V. Զապորոժեցը նշել է, որ նախադպրոցականները մի շարք դեպքերում խախտում են էմպաթիկ վարքագծի կանոնները, չեն կատարում պարզ պարտականություններ իրենց հասակակիցների նկատմամբ, ոչ թե անտեղյակությունից, ոչ վատ կամքից, այլ քանի որ նրանք չեն կենտրոնանում այդ հասակակիցների վրա, ուշադրություն չեն դարձնում: նրանց վիճակը՝ իրենց դժվարությունների, կարիքների և շահերի ի հայտ գալը: Բայց կողմնորոշումը դեպի մյուսը ինքնին չի առաջանում, դրա համար անհրաժեշտ է «սոցիալական աջակցություն»՝ մեծահասակների կողմից իրականացվող հատուկ աշխատանք։ Ցանկալի է, որ դրան մասնակցեն ինչպես նախադպրոցական հաստատությունների ուսուցիչները, այնպես էլ ծնողները։ Այդ իսկ պատճառով մեր աշխատանքի վերջնական փուլը պետք է լինի նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ էմպաթիայի նպատակային ձևավորման ծրագրի մշակումը` հաշվի առնելով նրանց տարիքային զգայունությունը:

2-րդ փուլ. Ձևավորող

Այս փուլում յուրացվում է «հույզերի լեզուն», ուրիշների հուզական վիճակների վրա ամրագրումը և նրանց ճանաչումը ներառում է.

- ֆիքսված հույզերի ընդգծում (պատկերներ, նկարներ, գրքի նկարազարդումներ, զգացմունքային դրսևորումների լուսանկարներ՝ բովանդակալից ֆոնով և առանց դրա, զգացմունքների «կառուցում»);

- ինտոնացիաների և ինտոնացված խոսքի ճանաչում (ձայնային հուզական ձայնագրություններ - ծիծաղ, լաց, բղավել; երաժշտական ​​հուզական պատկերներ);

- մնջախաղի ուսուցում - ժեստ, կեցվածք, արտահայտիչ շարժում (տարբեր հուզական արտահայտիչ շարժումների պատկեր և գուշակություն; պատկերված ժեստի ճանաչում, ֆիքսված էմոցիոնալ արտահայտիչ կեցվածք, «անիմացիոն նկարներ»);

- խոսքի և վարքագծային էթիկան հուզական հիմունքներով (վարվելակարգի տարբեր ձևեր - քաղաքավարի արտահայտություններ, վարքագծի քաղաքավարի ձևեր):

Ստեղծագործության էմպաթիկ ընթերցում. (արտահայտիչ ընթերցանություն՝ երեխայի մեջ փոխաբերական պատկերներ ստեղծելու, հույզերի վրա ազդելու, ստեղծագործության նկատմամբ հետաքրքրություն ձևավորելու և այն նորից լսելու ցանկություն ստեղծելու համար, նկարազարդումների դիտում՝ հերոսների կերպարների ըմբռնումը խորացնելու համար, էթիկական զրույց. հերոսների էմպաթիկ պահվածքը, մասնավորապես, նրանց համակրանքի դրսևորումները, կարեկցանքը, աջակցությունը հայտարարություններում և գործողություններում);

3-րդ փուլ. Զարգացող

Այս փուլում մենք որոշեցինք ներկայացնել խաղերի շարք՝ ճանապարհորդություն դեպի «Բարի գործերի» կղզի.

Թիրախ:

Կարեկցանքի մասին երեխաների պատկերացումների հարստացում՝ որպես համակրանք, կարեկցանք, օգնություն.

Զգացմունքների և զգացմունքների մասին երեխաների պատկերացումների ընդլայնում և հարստացում, դրանց բառացիացման ուղիները.

Աշխատանքային ձև. «Ճամփորդություն դեպի բարի գործերի կղզի» ենթախմբային և անհատական ​​ճամփորդական խաղերի ցիկլ:

Մեկ ճամփորդությունը նախատեսված է երեխաների հետ երկու կամ երեք հանդիպման համար: Նախատեսվում է մոտ տասնութ խաղային փոխազդեցություն (անհրաժեշտության դեպքում հանդիպումների թիվը կարելի է ավելացնել՝ ներառելով լրացուցիչ գրական նյութ)։

Ճամփորդական թեմաներ.

«Ներածություն բարի գործերի կղզում».

Թիրախ: երեխաների մոտ կարեկցանքի գաղափարի ձևավորումը որպես կարեկցելու, կարեկցելու, նպաստելու կարողություն:

«Ճանապարհորդություններ դեպի բարի գործերի կղզի″ .

Թիրախ.

• երեխաների պատկերացումների զարգացում այս վարքագծի առանձնահատկությունների վերաբերյալ.
• էմպաթիկ վարքագծի փորձի հարստացում՝ էմպաթիկ բովանդակությամբ խաղերին մասնակցելու, դրանց քննարկման և գեղարվեստական ​​գրականության վերլուծության միջոցով։

• Էմպաթիկ բովանդակությամբ հեքիաթներ, բանաստեղծություններ և պատմություններ, որոնց սյուժեները նյութ են դրամատիզացիայի, երեխաների հետ զրույցի համար.

• նախադպրոցականների անձնական փորձը.

• էտյուդային խաղեր՝ հիմնված գեղարվեստական ​​սյուժեների վրա;
• զրույց երեխաների հետ;
• fantasizing;
• ժայռապատկերներ
• խնդրահարույց իրավիճակներ;

Օգտագործված մեթոդների և տեխնիկայի ինքնատիպությունը.

Նպատակ ունենալով հարստացնել երեխայի զգացողության անհատական ​​փորձը.

Նրանք թույլ են տալիս դիմել ձեր սեփական սենսացիաներին, փորձառություններին, զգացմունքներին, վերլուծել դրանք, գիտակցել և գտնել իրենց սեփական արտահայտությունը:

4-րդ փուլ. ամրապնդող, ամփոփող

Թիրախ:

• նրանց էմպաթիկ փորձի ակտիվացում;
• ստացված էմպաթիկ փորձի համախմբում:

Աշխատանքի ձևեր.

• երեխաների հետ անհատական, ենթախմբային և խմբային խաղերի փոխազդեցություն;
• ընդգրկում ռեժիմի պահերին և կանոնավոր իմպրովիզացիոն խաղեր՝ հիմնված երեխաների կյանքի իրադարձությունների վրա:

• գրական նյութ;
• խմբում երեխաների փոխգործակցության իրավիճակներ.
• իրավիճակներ, որոնք առաջարկվում են ծնողների կողմից.

Օգտագործված մեթոդներ և տեխնիկա.

• խնդրահարույց իրավիճակներ, որոնք պահանջում են ինքնուրույն լուծում, երեխաների էմպաթիկ փորձի ակտիվացում.
• էմպաթիկ բովանդակության գրական նյութի ներմուծում նախադպրոցական տարիքի երեխաների անկախ դրամատիզացիայի համար՝ էմպաթիկ փորձը հարստացնելու և գեղարվեստական ​​գրականության նկատմամբ հետաքրքրությունը պահպանելու նպատակով.
• «Բարի գործեր» գրքի համատեղ ձևավորում (երեխաների լուսանկարներ, երեխաների վերաբերմունքի արտահայտություններ միմյանց հանդեպ կարեկցանքի դրսևորումների նկատմամբ, գրական և հեքիաթային կերպարների նկարազարդումներ, որոնք կարելի է անվանել կարեկցող և այլն):
• դիտում բնության մեջ (կենդանի և անշունչ առարկաներ);
• համատեղ, կոլեկտիվ գործունեություն, կոլեկտիվ աշխատանք;
• ծննդյան տոնակատարություն.

Անձնական հարաբերություններ զարգացնելու համար բավարար չէ միայն տեղեկացնելը, գիտելիքների փոխանցումը և գաղափարներ ձևավորելը։ Աշխատանքի բովանդակությունը պետք է համապատասխանի անձնական փորձերեխա.

Երեխաները ոչ միայն պետք է հիշեն և վերարտադրեն փորձառու հույզերն ու զգացմունքները, այլև գիտակցեն իրենց արտաքինի բնույթը, տիրապետեն դրանք բանավոր արտահայտելու և մնջախաղի օգտագործման ձևերին, հարստացնեն իրենց հուզական-զգայական, էմպատիկ փորձը: Հաճախ փոխազդեցության նման փորձն օգնում է երեխաներին ոչ միայն ավելի լավ հասկանալ ուրիշների հույզերն ու զգացմունքները, այլև խուսափել կոնֆլիկտային իրավիճակներից, վերահսկել և «հետաձգել» բացասական հուզական դրսեւորումները:

Նախադպրոցական տարիքի երեխայի մոտ ձևավորվում է զգացմունքային սպասում, որը ստիպում է նրան անհանգստանալ իր գործունեության հնարավոր արդյունքների համար, կանխատեսել այլ մարդկանց արձագանքը իր գործողություններին: Հետևաբար, երեխայի գործունեության մեջ զգացմունքների դերը զգալիորեն փոխվում է: Եթե ​​նախկինում նա կատարում էր բարոյական չափանիշ, որպեսզի արժանանար դրական գնահատականի, ապա այժմ կատարում է այն՝ կանխատեսելով, թե ինչպես իր արարքով կուրախանան շրջապատողները։

Աստիճանաբար նախադպրոցականը սկսում է կանխատեսել իր գործունեության ոչ միայն ինտելեկտուալ, այլև հուզական արդյունքները: Հենց նախադպրոցական տարիքում երեխան տիրապետում է արտահայտման ամենաբարձր ձևերին՝ զգացմունքների արտահայտմանը ինտոնացիայի, դեմքի արտահայտությունների, մնջախաղի միջոցով, որն օգնում է նրան հասկանալ մեկ այլ մարդու փորձառությունները, «բացահայտել» դրանք իր համար:

Կատարված աշխատանքի արդյունքում երեխաներն ավելի ուշադիր են դարձել միմյանց նկատմամբ, սկսել են համակրանք դրսևորել ոչ միայն մտերիմների ու հասակակիցների, այլև շրջապատի նկատմամբ։ Երեխաների դեմքի արտահայտությունները դարձան ավելի արտահայտիչ և պլաստիկ, բոլոր երեխաները պատրաստակամորեն մասնակցեցին թատերական գործունեությանը, ակտիվորեն մասնակցեցին քննարկումներին: Երեխաները սկսեցին միասին խաղալ, «խնդրահարույց» երեխաների ագրեսիվությունը նվազում էր, նրանք ընկերական էին դառնում շփման մեջ, ագրեսիվություն երեխաների վարքագծի և արարքների մեջ չէր նկատվում։ Փակ երեխաները սկսեցին ավելի հաճախ մասնակցել համատեղ խաղերին։ Ի վերջո, երբ երեխան ներդաշնակ հավասարակշռության մեջ է ինքն իր հետ, երբ նրա ներքին վիճակը ներկված է դրական հույզերով, և նա գիտի, որ իր ներսում ցանկացած իրավիճակում գլուխ կհանի, դա իրեն վստահություն է հաղորդում։

Եզրակացություն.

Կարեկցանքի խնդրի վերաբերյալ ժամանակակից հետազոտությունների վերլուծությունն ինձ թույլ է տվել սահմանել կարեկցանքը որպես բարդ բազմամակարդակ երևույթ, որի կառուցվածքը ներկայացնում է մարդու հուզական, ճանաչողական և վարքային հմտությունների, կարողությունների և կարողությունների մի շարք և մեզ հիմք է տալիս էմպաթիայի կառուցվածքում առանձնացնել հետևյալ բաղադրիչները՝ հուզական, ճանաչողական, վարքային։

Համատեղ գործունեության էությունը վերլուծելիս ես նշեցի, որ ստեղծված անհրաժեշտ մանկավարժական պայմանները ծառայում են որպես զգացմունքների յուրօրինակ դպրոց, պայմաններ են ապահովում երեխային որպես բարձրագույն, սոցիալական էակ բնութագրող բազմաթիվ անձնական հատկությունների ձևավորման համար: Երեխան սովորում է կարեկցանք, փորձ, տիրապետում է իր վերաբերմունքը դրսևորելու և այն արտացոլելու ունակությանը, որը հասանելի է տարիքին հասանելի գործունեության տարբեր ձևերով և արտադրանքներով:

Իմ կարծիքով գործունեության յուրաքանչյուր տեսակ՝ հաղորդակցություն, առարկայական գործունեություն, ուսումնական գործունեություն, խաղ, աշխատանք, գեղարվեստական ​​գործունեություն, գեղարվեստական ​​գրականություն, պարունակում է մանկավարժական պոտենցիալ հնարավորություններ։

Քանի որ գործունեության յուրաքանչյուր տեսակ ակտիվացնում է անձի տարբեր ասպեկտներ, կրթական էֆեկտը, իմ կարծիքով, ձեռք կբերվի մանկավարժական գործընթացում գործողությունների համալիր օգտագործելիս, որոնք տրամաբանորեն կապված են միմյանց հետ: Համատեղ գործունեությունը մեր ուսումնասիրության մեջ ինտեգրումն է, այսինքն՝ նպաստել միասնության ներխմբային հարաբերությունների, ընդհանուր նպատակների, հարաբերությունների օպտիմալացման գործընթացի պարզեցմանը, կառուցվածքին:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ կարեկցանքի զարգացման վրա կենտրոնացած ուսուցչի գործունեության իրավիճակային-փուլային մոդելը հիմնավորելիս և գործնականում կիրառելիս ես հաշվի եմ առել բարոյական զգացմունքների զարգացման օրինաչափությունների, մասնավորապես կարեկցանքի իմացությունը: Դա մեզ թույլ տվեց հաշվի առնել դրանք ուսումնական գործընթացը կառուցելիս և ընտրել դրանց զարգացման համապատասխան միջոցները՝ համատեղ գործունեության մեջ ներառված իրավիճակների օգտագործումը։

Մեր ուսումնասիրության մեջ 5-7 տարեկան երեխաների էմպաթիայի զարգացման մոդելի գործնական իրականացման տեխնոլոգիական աջակցությունը ներառում է մանկավարժական գործիքների համակարգ, որը մենք դիտարկում ենք տարբեր փուլերում որոշակի տրամաբանությամբ իրականացվող իրավիճակներ:

Իրավիճակային մոտեցումը հնարավորություն տվեց առանձնացնել հետևյալ փուլերը. երկրորդ փուլում `մանկավարժական իրավիճակներ, որոնք ուղղված են երեխայի սեփական ներաշխարհի և մեկ այլ անձի փորձի իմացությանը. երրորդ փուլում գերակշռում են իրավիճակները, որոնք ուղղված են օգնելու, հեշտացնելու, ալտրուիստական ​​վարքագծին ի պատասխան ուրիշի փորձի:

Առաջարկված և փորձարկված իրավիճակային-փուլային մոդելը, որը բացահայտում է մանկավարժական գործընթացը իրավիճակների համակարգի ձևով տեղակայելու մեխանիզմը, նպաստեց 5-7 տարեկան երեխաների հետևողական առաջխաղացմանը էմպաթիկ փորձի ավելի բարձր մակարդակի զարգացման գործում: Զգացմունքային ոլորտի զարգացման մակարդակի բարձրացման, կարեկցանքի զարգացման, կարեկցելու և համակրելու ունակության բարձրացման ուղղությամբ կատարված աշխատանքի հաջողությունը որոշելու համար ախտորոշումը կրկնվել է, * որի արդյունքները ցույց են տվել՝ հիմնվելով ստացված տվյալների վրա. Եզրակացություն է արվել, որ միջինում երեխաների 77.6%-ն ունի կարեկցանքի բավականին բարձր մակարդակ։

Մեր ուսումնասիրությունը թույլ տվեց մեզ նշել հուզական և բարոյական ոլորտի զարգացման կարևորությունը նախադպրոցականից տարրական դպրոցական տարիք անցնելու ընթացքում։ Սա պարտավորեցնում է ուսուցչին ընտրել և կիրառել լավագույն միջոցները, որոնք ուղղված են երեխայի էմպաթիկ փորձառությունների արդյունավետ զարգացմանը:

Մեր ուսումնասիրությունը նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների մոտ կարեկցանքի զարգացման բարդ գործընթացի զարգացման մոտեցումներից մեկն է միայն:

Ուսումնասիրությունը բացահայտեց ուսումնասիրվող խնդրի նոր ասպեկտներ. էմպաթիայի զարգացման մեխանիզմներն ու օրինաչափությունները օնտոգենեզի տարբեր փուլերում (նախադպրոցականից մինչև պատանեկություն); կարեկցանքի զարգացման համար խաղային գործունեության զարգացման ներուժի ուսումնասիրություն. կրթական գործունեության մեջ կարեկցանքի զարգացման նոր միջոցների բացահայտում. Ընտանիքի և կրթական հաստատության համատեղ գործունեությունը երեխաների մեջ կարեկցանքի զարգացման համար. բարելավել ուսուցիչների պրոֆեսիոնալիզմը, նպաստելով աշակերտների հուզական և բարոյական ոլորտի զարգացմանը:

ՔԱՂԱՔԱՊԵՏԱԿԱՆ ԲՅՈՒՋԵ ՈՒՍ

ԼՐԱՑՈՒՑԻՉ ԿՐԹՈՒԹՅՈՒՆ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ՀԱՄԱՐ

«ՕՐԵԼԻ ՍՈՎԵՏԱԿԱՆ ՇՐՋԱՆԻ ԹԻՎ 4 ՄԱՆԿԱԿԱՆ ՍՏԵՂԾԱԳՈՐԾՈՒԹՅԱՆ ՏՈՒՆ»

«Էմպաթիայի զարգացումը ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ «Հարմոնիա» վաղ զարգացման դպրոցում.

(մեթոդական զարգացում)

Սելինա Օլգա Վլադիմիրովնա,

կրթական հոգեբան

Ներածություն

Ժամանակակից մանկավարժական գիտության մեջ կարեկցանքի զարգացումը երեխաների սոցիալականացման և բարոյական դաստիարակության կարևորագույն բաղադրիչներից է:

Հենց նախադպրոցական մանկության տարիներին են դրվում կարեկցանքի, անհատի հուզական և բարոյական մշակույթի հիմքերը: Ուստի այսօր արդիական է նախադպրոցական տարիքից սկսած երեխաների մոտ կարեկցանքի, արձագանքման, մարդասիրության զարգացման և դրանց դրսևորման արդյունավետ պայմանները որոշելը:

Ժամանակակից մանկավարժական տեսությունը և պրակտիկան մեծ ուշադրություն է դարձնում միջանձնային հարաբերությունների կրթությանը, երեխայի՝ իրենց զգացմունքներն ու փորձառությունները կառավարելու ունակության զարգացմանը: Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքը զգայուն է երեխաների բարոյական դաստիարակության համար, որը մեծապես որոշում է մարդու ապագա բարոյական բնավորությունը և միևնույն ժամանակ չափազանց բարենպաստ է հասակակիցների և մեծահասակների հետ փոխգործակցության համար:

Կարեկցելու կարողությունը հասանելի է նախադպրոցական տարիքի երեխաներին, և երբ նրանք դպրոց ընդունվեն, դա գիտակցվում է: Եթե ​​այս ընթացքում կարեկցանք չձևավորվի, երեխայի ողջ անհատականությունը կարող է թերի դառնալ, և հետագայում չափազանց դժվար կլինի լրացնել այդ բացը: Երեխաների մեջ մարդկային հարաբերությունները ընտրովի են, սովորաբար դրսևորվում են բարի կամքի, արձագանքման, ուշադիրության, հոգատարության, արդարության մեջ: Այս խնդիրը լուծելու համար ուսուցիչներն օգտագործում են տարբեր գործողություններ՝ խաղ, ուսումնական գործունեություն, արդյունավետ գործունեություն, աշխատանք, դիտում, հաղորդակցություն՝ ինչպես ինքնուրույն, այնպես էլ համատեղ:

Այնուամենայնիվ, ըստ հետազոտողների մեծամասնության, հուզական ազատագրման և երեխային զգալ սովորեցնելու ամենակարճ ճանապարհը խաղն է, որը ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների հիմնական գործունեությունն է, որի ընթացքում նրանք կարող են զարգացնել կարեկցելու և ուրիշների հոգեվիճակն արտահայտելու կարողությունը: Այդ իսկ պատճառով իմ աշխատանքում ես ուզում եմ կենտրոնանալ խաղի ընթացքում ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ կարեկցանքի ձևավորման խնդրի վրա։

Այս մեթոդական մշակումը ստեղծելիս դրվել է հետևյալ նպատակը.

մանկավարժական պայմանների ստեղծում ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մեջ էմպաթիայի զարգացման համար.

Մեթոդական մշակման առաջադրանքներ.

Ակտիվացնել մանկապատանեկան ստեղծագործության տան ուսուցիչների գործունեությունը երեխաների մեջ կարեկցանքի զարգացման ոլորտում.

Նպաստել ծնողների կրթությանը «Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ կարեկցանքի զարգացում» թեմայով.

«Հարմոնիա» վաղ զարգացման դպրոցի երեխաների մոտ կարեկցանքի զարգացմանն ուղղված աշխատանքների կազմակերպում.

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հետ պետք է նպատակաուղղված աշխատանք տանել մեծահասակների և հասակակիցների հետ կապի մեջ կարեկցանքի զարգացման վրա: Եվ դա պետք է արվի խաղային գործունեության մեջ՝ նախադպրոցականների գործունեության առաջատար ձևը՝ մեծահասակների (և ուսուցիչների, և ծնողների) ներգրավմամբ:

Empathy - հասկանալ ուրիշների զգացմունքները և հուզական աջակցություն ցուցաբերելու պատրաստակամությունը:

Էմպատիան իրեն մեկ այլ անձի (կամ առարկայի) տեղը դնելու ունակությունն է, կարեկցելու ունակությունը, ուրիշի ներաշխարհը ճշգրիտ ընկալելու կարողությունը՝ պահպանելով էմոցիոնալ և իմաստային նրբությունները:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հուզական զարգացումը հիմնականում կապված է նոր հետաքրքրությունների, շարժառիթների և կարիքների առաջացման հետ: Երեխաների մոտ ձևավորվում է էմոցիոնալ սպասում, որը ստիպում է նրան անհանգստանալ գործունեության հնարավոր արդյունքներից, կանխատեսել այլ մարդկանց արձագանքը իր գործողություններին: Հետևաբար, երեխայի գործունեության մեջ զգացմունքների դերը զգալիորեն փոխվում է: Եթե ​​նախկինում նա կատարում էր բարոյական չափանիշ, որպեսզի արժանանար դրական գնահատականի, ապա այժմ կատարում է այն՝ կանխատեսելով, թե ինչպես իր արարքով կուրախանան շրջապատողները։

Հենց ավագ նախադպրոցական տարիքում երեխան տիրապետում է զգացմունքների արտահայտման եղանակներին ինտոնացիայի, դեմքի արտահայտությունների, մնջախաղի օգնությամբ, որն օգնում է նրան հասկանալ մեկ այլ մարդու փորձառությունները, «բացահայտել» դրանք իր համար։

Հասակակիցների հետ կարեկցանքը մեծապես կախված է երեխայի իրավիճակից և դիրքից: Անձնական սուր մրցակցության պայմաններում նախադպրոցականին հույզերը պատում են, երեխային ուղղված բացասական արտահայտությունների թիվը կտրուկ ավելանում է։

Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ կարեկցանքի զարգացման մի շարք փուլեր կարելի է առանձնացնել՝ «Զգացմունքների լեզու», «Զգացմունքների և ապրումների լեզու», «Աջակցություն», «Ուրախություն»։ Հաշվի առնելով կարեկցանքի սահմանումը որպես այլ մարդկանց փորձառություններին հուզականորեն արձագանքելու, նրանց մտքերը, զգացմունքները, փորձառությունները հասկանալու կարողությունը՝ հիմնվելով հեղինակի առաջարկած մեթոդաբանության վրա, ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ դրա ձևավորման վրա աշխատանքի հետևյալ փուլերն ու բովանդակությունը. խաղային գործունեության մեջ կարելի է առանձնացնել.

Առաջին փուլ՝ «Զգացմունքների լեզու»

Երեխաների հետ աշխատանքի կազմակերպում.

ֆիքսված հույզերի ընդգծում (պատկերներ, նկարներ, գրքի նկարազարդումներ, լուսանկարներ);

Ինտոնացիայի և ինտոնացված խոսքի ճանաչում (ձայնային հուզական ձայնագրություններ - ծիծաղ, լաց, բղավել, երաժշտական ​​հուզական պատկերներ);

Մնջախաղի, ժեստերի, կեցվածքի, արտահայտիչ շարժման ուսուցում (տարբեր էմոցիոնալ արտահայտիչ շարժումների պատկեր և գուշակում, պատկերված ժեստի ճանաչում, «անիմացիոն նկարներ»);

Խոսքի վարքագծային էթիկա հուզական հիմունքներով (տարբեր էթիկետի ձևեր, քաղաքավարի ձևեր, քաղաքավարի արտահայտություններ):

Երկրորդ փուլ՝ «Զգացմունքների և ապրումների լեզուն»

Երեխաների հետ աշխատանքի կազմակերպում.

Աշխատեք գրքի վրա՝ կարեկցանք հեքիաթների հերոսների հետ;

Նկարների ուսումնասիրություն, ներս թափանցում, կարճ տեսարաններ խաղալ;

Զրույցներ հեքիաթների շուրջ (հերոսների կերպարների և գործողությունների համեմատություն, անալոգիա նկարելը);

Խաղ-զրույց կերպարների հետ;

Երաժշտություն լսել;

Ստեղծագործական դերային խաղ՝ հիմնված հեքիաթի սյուժեի վրա (կարեկցանք կերպարների նկատմամբ և խորը ներթափանցում ստեղծագործության բովանդակության մեջ):

Երրորդ փուլ՝ «Ուրախություն»

Երեխաների հետ աշխատանքի ձևերը.

դիտում բնության մեջ;

Դերային խաղեր, կոլեկտիվ աշխատանք;

Ծննդյան տոնակատարություններ և այլն:

Ինչպես երևում է երեխաների մոտ կարեկցանքի զարգացման վերաբերյալ աշխատանքի առաջարկվող բովանդակությունից, կարելի է փաստել, որ այս խնդրի լուծման կարևորագույն միջոցներից մեկը խաղային գործունեությունն է։

Խաղերը ապահովում են բարոյական չափանիշներով կարգավորվող վարքագծի առաջացման համար անհրաժեշտ նախադրյալների զարգացում։ Խաղում երեխան հնարավորություն ունի ակտիվ լինել, մտածել և կատարել գործողություններ, տեսնել դրանց հետևանքները։ Խաղի առաջադրանքի իրականացման ընթացքում երեխաները գիտակցում և զարգացնում են բարոյական վարքագծի նորմերը, ինչպես նաև դրսևորվում և ձևավորվում են բարոյական զգացմունքներ։ Երեխաները սովորում են հասկանալ և զգալ իրենց խաղընկերներին, ինչը կարևոր պայման է խաղային գործունեության միջոցով կարեկցանքի ձևավորման համար:

Անհնար է չնկատել խաղերի կարևորությունը երեխաների հուզական փորձը հարստացնելու, ուրիշների հետ կարեկցելու և կարեկցելու կարողության զարգացման համար. հասակակիցների հետ շփում, հոգևոր և հուզական արժեքների փոխանակում. ընդհանուր փորձառություններ և հետաքրքրություններ, որոնք երեխաների մոտ զարգացնում են իրենց գործողությունները այլոց գործողությունների հետ համակարգելու ունակություն, սովորեցնել հաշվի առնել հասարակական կարծիքը և հասկանալ ուրիշի հոգեվիճակը, վառ արձագանքել այլ մարդկանց, կենդանիների, առարկաների գոյությանը: Խաղերի ժամանակ անհրաժեշտ է ուշադրություն դարձնել զուգընկերոջ վիճակին, տրամադրությանը դեմքի արտահայտության, խոսքի ինտոնացիաների, հուզական ռեակցիաների առումով. հոգատար վերաբերմունք մարդկանց նկատմամբ.

Խաղի գործունեությունը որպես կարեկցանքի ձևավորման միջոց օգնում է երեխային ծանոթացնել ուրիշներին ուրախություն պատճառելուն, սովորեցնում է ուրախանալ և կարեկցել ուրիշների հետ:

Այսպիսով, կարեկցանքի արդյունավետ զարգացման համար երեխան պետք է խաղի մեջ շփվի հասակակիցների հետ՝ առաջատար գործունեություն և շփվի մեծահասակների՝ ուսուցիչների և ծնողների հետ:

Դա անելու համար ես առաջարկում եմ մի շարք միջոցառումներ ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ կարեկցանքի զարգացման համար: Այս համալիրը ներառում է ուղղակի աշխատանք երեխաների, ծնողների և ուսուցիչների հետ:

Ուսուցիչների հետ աշխատելընպատակաուղղված է ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների կարեկցանքի զարգացման վերաբերյալ գիտելիքների ձևավորմանը (խորհրդակցություններ, հարցաքննություններ, թեստավորում):

Ծնողների հետ աշխատելըանցկացվում է ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ էմպաթիայի զարգացման վերաբերյալ նրանց հոգեբանական և մանկավարժական իրավասությունը բարձրացնելու նպատակով:

Ծնողների համար անհրաժեշտ է անցկացնել մի շարք խորհրդատվություններ և սեմինարներ։ Որի ընթացքում պետք է ներկայացվի նյութ, որտեղ խոսվում է երեխայի մտավոր զարգացման մեջ կարեկցանքի զարգացման կարևորության մասին, ինչպես հասարակության, այնպես էլ ընտանիքում: Ծնողներին առաջարկվում է նաև նյութ, որտեղ նրանք հնարավորություն ունեն ծանոթանալու կոնկրետ խաղերի, որոնցով կարելի է երեխաներին սովորեցնել բարոյական վարքագծի նորմերը։

Աշխատել երեխաների հետ -Նախադպրոցական տարիքի երեխաների էմպաթիկ մակարդակը բացահայտելու համար առաջարկվել է ախտորոշում, որը ներառում է զրույց՝ օգտագործելով պրոյեկտիվ առաջադրանքներ՝ «Փնտրող ապակիով», Է.Ի. Իզոտովայի հարմարեցված մեթոդ) և խնդրահարույց խաղային ախտորոշիչ իրավիճակ «Հյուրեր ակնոցից» (ադապտացվել է Է.Ի. Իզոտովայի մեթոդը): Հետագայում, ախտորոշման արդյունքները մշակելուց հետո, առաջարկվեց զարգացնող աշխատանք երեխաների համար ուսուցման դասընթացների, ինչպես նաև խաղերի միջոցով, որոնք կարող են օգտագործվել ինչպես ուսուցիչների կողմից դասարանում, այնպես էլ ծնողների կողմից տանը:

Թեստ ուսուցիչների և ծնողների համար

Որքա՞ն կարեկցանք ունեք:

Էմպատիան (ուրիշի հոգեվիճակը զգալու, տարբեր իրավիճակներում իրեն ուրիշի տեղը դնելու ունակությունը) համարվում է ուսուցչի մասնագիտական ​​կարևոր հատկանիշ։

Էմպաթիկ միտումների մակարդակը բացահայտելու համար անհրաժեշտ է 36 պնդումներից յուրաքանչյուրին պատասխանելիս պատասխաններին վերագրել հետևյալ թվերը.

եթե պատասխանել եք «չգիտեմ» - 0; «ոչ, երբեք» - 1; «երբեմն» - 2;

«հաճախ» - 3; «գրեթե միշտ» - 4; «Այո, միշտ» - 5.

Բոլոր կետերը պետք է պատասխանվեն:

Ինձ ավելի շատ դուր են գալիս ճամփորդական գրքեր, քան «Հատկանշական մարդկանց կյանքը» գրքերը:

Մեծահասակ երեխաներին զայրացնում է ծնողների հոգատարությունը.

Ես սիրում եմ մտածել ուրիշների հաջողությունների և անհաջողությունների պատճառների մասին։

Բոլոր երաժշտական ​​հեռուստատեսային շոուներից նախընտրում եմ «Ժամանակակից ռիթմեր»-ը։

Ավելորդ դյուրագրգռությունը և հիվանդի անարդար նախատինքները պետք է հանդուրժվեն, նույնիսկ եթե դրանք շարունակվեն տարիներ շարունակ։

Հիվանդ մարդուն կարելի է նույնիսկ մի խոսքով օգնել։

Անծանոթները չպետք է խառնվեն երկու անձանց միջև կոնֆլիկտին։

Տարեց մարդիկ հակված են հուզիչ լինել առանց պատճառի:

Երբ մանուկ հասակում մի տխուր պատմություն էի լսում, արցունքներն ինքնուրույն հոսեցին աչքերիցս։

Ծնողներիս նյարդայնացած վիճակն ազդում է իմ տրամադրության վրա։

Ես անտարբեր եմ իմ հասցեին ուղղված քննադատությունների նկատմամբ.

Ինձ դուր է գալիս ավելի շատ դիմանկարներ նայել, քան բնապատկերների նկարներ:

Ես միշտ ներում էի ամեն ինչ ծնողներիս, նույնիսկ եթե նրանք սխալ էին:

Եթե ​​ձին վատ է քաշում, նրան պետք է հարել։

Երբ կարդում եմ մարդկանց կյանքի դրամատիկ իրադարձությունների մասին, ինձ թվում է, որ դա ինձ հետ է պատահում:

Ծնողները արդար են վարվում իրենց երեխաների հետ.

Երբ տեսնում եմ, որ դեռահասները կամ մեծերը վիճում են, ես միջամտում եմ:

Ես ուշադրություն չեմ դարձնում ծնողներիս վատ տրամադրությանը.

Ես շատ ժամանակ եմ հատկացնում կենդանիների պահվածքին հետևելուն, այլ բաների հետաձգմանը։

Ֆիլմերը և գրքերը կարող են միայն արցունքներ բերել անլուրջ մարդուն:

Սիրում եմ դիտել անծանոթ մարդկանց դեմքի արտահայտություններն ու վարքագիծը։

Մանկուց տուն էի բերում անտուն շներ ու կատուներ։

Բոլոր մարդիկ անհիմն դառնացած են։

Նայելով անծանոթին՝ ուզում եմ կռահել, թե ինչպես կդասավորվի նրա կյանքը։

Մանկուց կրտսերներն ինձ հետեւում էին կրունկներով։

Հաշմանդամ կենդանու տեսնելով՝ փորձում եմ ինչ-որ բանով օգնել նրան։

Մարդու համար ավելի հեշտ է դառնում, եթե նա ուշադիր լսի իր բողոքները։

Փողոցային դեպք տեսնելով՝ փորձում եմ դրա ականատեսների մեջ չլինել։

Փոքրերին դուր է գալիս, երբ ես նրանց առաջարկում եմ իմ գաղափարը, բիզնեսը կամ զվարճանքը։

Մարդիկ չափազանցնում են կենդանիների՝ իրենց տիրոջ տրամադրությունը զգալու ունակությունը։

Մարդը պետք է ինքնուրույն դուրս գա բարդ կոնֆլիկտային իրավիճակից։

Եթե ​​երեխան լաց է լինում, դրա պատճառները կան։

Երիտասարդները միշտ պետք է բավարարեն ծերերի ցանկացած խնդրանք և էքսցենտրիկություն։

Ուզում էի հասկանալ, թե ինչու են որոշ դասընկերներ երբեմն մտածում։

Անօթևան ընտանի կենդանիներին պետք է բռնել և ոչնչացնել։

Եթե ​​ընկերներս սկսում են ինձ հետ քննարկել իրենց անձնական խնդիրները, ես փորձում եմ զրույցը տեղափոխել այլ թեմա։

ՍՏԻ ԿՇԵՌՔ՝ «Չգիտեմ» - 3, 9, 11, 13, 28, 36։
«Այո, միշտ» - 11, 13, 15, 27:

Թեստի արդյունքներին կարելի է վստահել, եթե բոլոր թվարկված հայտարարություններին տվել եք ոչ ավելի, քան երեք ոչ անկեղծ պատասխան: Չորսով արդեն պետք է կասկածել դրանց հուսալիությանը, իսկ հինգով կարելի է ենթադրել, որ աշխատանքն ապարդյուն է արվել։

Այժմ ամփոփեք կետերի պատասխաններին տրված բոլոր միավորները. արդյունքը էմպաթիկ միտումների մասշտաբային զարգացման հետ:

82 - 90 միավոր- կարեկցանքի շատ բարձր մակարդակ: Դուք ցավալիորեն զարգացած էմպատիա ունեք։ Հաղորդակցության մեջ բարոմետրի նման նրբանկատորեն արձագանքում եք զրուցակցի տրամադրությանը, որը դեռևս չի հասցրել որևէ բառ ասել։ Ձեզ համար դժվար է, որովհետև ուրիշներն օգտագործում են ձեզ որպես կայծակի գավազան՝ ձեր վրա տապալելով իրենց հուզական վիճակը։

Դուք վատ եք զգում «ծանր մարդկանց» ներկայությամբ։ Մեծահասակները և երեխաները պատրաստակամորեն վստահում են ձեզ իրենց գաղտնիքները և խորհուրդներ են փնտրում: Հաճախ դուք զգում եք մեղքի բարդույթ՝ վախենալով մարդկանց անհանգստություն պատճառել. ոչ միայն խոսքով, նույնիսկ հայացքով վախենում ես նրանց վիրավորել։ Հարազատների և ընկերների համար անհանգստությունը ձեզ չի լքում: Միևնույն ժամանակ, նրանք իրենք շատ խոցելի են։ Ձեր տպավորելիությունը երբեմն թույլ չի տալիս երկար քնել։ Հուզված լինելով՝ դրսից զգացմունքային աջակցության կարիք ունեք։

Կյանքի նկատմամբ նման վերաբերմունքով դուք մոտ եք նևրոտիկ անսարքություններին։ Հոգ տանել ձեր հոգեկան առողջության մասին.

63-ից 81 միավոր- բարձր կարեկցանք. Դուք զգայուն եք ուրիշների կարիքների և խնդիրների նկատմամբ, առատաձեռն եք, հակված եք նրանց շատ ներելու։ Վերաբերվեք մարդկանց անկեղծ հետաքրքրությամբ: Ձեզ դուր է գալիս «կարդալ» նրանց դեմքերը և «նայել» նրանց ապագային։ Դուք զգացմունքային արձագանքող եք, շփվող, արագ կապ եք հաստատում և ընդհանուր լեզու եք գտնում։ Երեխաները նույնպես պետք է ձգվեն դեպի ձեզ: Շրջապատողները գնահատում են ձեր անկեղծությունը։ Փորձում եք խուսափել կոնֆլիկտներից և փոխզիջումային լուծումներ գտնել։ Լավ վարվեք քննադատությունների հետ: Իրադարձությունները գնահատելիս դուք ավելի շատ վստահում եք ձեր զգացմունքներին ու ինտուիցիային, քան վերլուծական եզրակացություններին։ Նախընտրում է աշխատել մարդկանց հետ, քան միայնակ: Դուք անընդհատ ձեր գործողությունների սոցիալական հավանության կարիքն ունեք: Այս բոլոր հատկանիշներով դուք միշտ չէ, որ ճշգրիտ եք ճշգրիտ և տքնաջան աշխատանքում: Ձեզ հավասարակշռությունից հանելու համար շատ բան պետք չէ:

37-ից մինչև 62 միավոր- կարեկցանքի նորմալ մակարդակ, որը բնորոշ է մարդկանց ճնշող մեծամասնությանը: Շրջապատողները ձեզ չեն կարող անվանել «հաստամաշկա», բայց միևնույն ժամանակ դուք ամենազգայուն մարդկանցից չեք։ Միջանձնային հարաբերություններում նրանք ավելի հավանական է, որ դատեն գործողություններով, քան վստահեն իրենց անձնական տպավորություններին: Զգացմունքային դրսեւորումները ձեզ խորթ չեն, բայց մեծ մասամբ դրանք ինքնատիրապետման տակ են։ Շփման մեջ ուշադիր եք, փորձում եք ավելին հասկանալ, քան բառերով ասվածը, սակայն զրուցակցի զգացմունքների չափից դուրս հեղեղմամբ կորցնում եք համբերությունը։ Նախընտրեք նրբանկատորեն չհայտնել ձեր տեսակետը՝ վստահ չլինելով, որ այն կընդունվի։ Գեղարվեստական ​​գրականություն կարդալիս և ֆիլմեր դիտելիս ավելի հաճախ հետևեք գործողություններին, քան հերոսների փորձառություններին: Դժվարանում եք կանխատեսել մարդկանց միջև հարաբերությունների զարգացումը, հետևաբար, պատահում է, որ նրանց գործողությունները ձեզ համար անսպասելի են դառնում։ Դուք չունեք զգացմունքների թուլություն, և դա խանգարում է մարդկանց լիարժեք ընկալմանը:

12-26 միավոր- կարեկցանքի ցածր մակարդակ. Դժվարություններ եք ունենում մարդկանց հետ շփումներ հաստատելիս, անհարմար եք զգում աղմկոտ ընկերությունում։ Շրջապատի գործողություններում զգացմունքային դրսեւորումները երբեմն անհասկանալի ու անիմաստ են թվում ձեզ։ Դուք նախընտրում եք միայնակ զբաղվել կոնկրետ բիզնեսում, այլ ոչ թե աշխատել մարդկանց հետ: Դուք ճշգրիտ ձևակերպումների և ռացիոնալ որոշումների կողմնակից եք։

Դուք, հավանաբար, քիչ ընկերներ ունեք, և նրանք, ովքեր ունեն, ավելի շատ գնահատում են բիզնեսի որակները և հստակ միտքը, քան զգայունությունն ու արձագանքողությունը: Մարդիկ ձեզ նույնն են վճարում: Դա տեղի է ունենում, երբ զգում ես քո օտարվածությունը, շրջապատողներն իրենց ուշադրությամբ քեզ իրականում չեն նպաստում։ Բայց սա շտկելի է, եթե բացեք ձեր պատյանը և սկսեք ավելի ուշադիր նայել սիրելիների պահվածքին և ընդունել նրանց կարիքները որպես ձեր սեփականը:

11 միավոր կամ պակաս- շատ ցածր մակարդակ: Անհատականության էմպաթիկ միտումները զարգացած չեն: Դժվարանում եք առաջինը սկսել զրույցը, ձեզ հեռու պահեք գործընկերներից։ Հատկապես դժվար է շփումը երեխաների և ձեզնից շատ մեծ մարդկանց հետ: Միջանձնային հարաբերություններում դուք հաճախ հայտնվում եք անհարմար դրության մեջ։ Շատ առումներով դուք փոխըմբռնում չեք գտնում ուրիշների հետ։ Սիրեք հուզմունքը, նախընտրեք սպորտը արվեստից: Գործողությունները չափազանց եսակենտրոն են: Անհատական ​​աշխատանքում կարող եք շատ արդյունավետ լինել։ Ուրիշների հետ շփվելիս՝ ուշադրություն դարձրեք սիրելիների պահվածքին և ընդունեք նրանց կարիքները որպես ձեր սեփականը:

11 միավոր կամ պակասԴուք միշտ չէ, որ լավ տեսք ունեք: Սենտիմենտալ դրսեւորումներին հեգնանքով վերաբերվեք. Ցավով դիմանալ քննադատությանը ձեր հասցեին, թեև դուք կարող եք բուռն արձագանք չունենալ դրան: Ձեզ անհրաժեշտ է զգայարանների մարմնամարզություն։

Խորհրդատվություն ուսուցիչների համար

«Հաղորդակցական խաղերը որպես նախադպրոցականների մեջ կարեկցանքի զարգացման միջոց»

Խաղը – սա գործունեության տեսակ է սոցիալական փորձի վերստեղծման և յուրացմանն ուղղված իրավիճակների պայմաններում, որոնցում ձևավորվում և բարելավվում է վարքի ինքնակառավարումը:.

Շատ խաղեր են հետևյալ հատկանիշները.

ազատ զարգացման գործունեություն, որը ձեռնարկվում է միայն երեխայի խնդրանքով, հանուն բուն գործունեության գործընթացից հաճույք ստանալու, այլ ոչ միայն արդյունքից (ընթացակարգային հաճույք).

· Այս գործունեության ստեղծագործական, հիմնականում իմպրովիզացված ակտիվ բնույթը («ստեղծագործության ոլորտ»);

Զգացմունքային ակտիվություն, մրցակցություն, մրցունակություն, մրցակցություն («հուզական լարվածություն»);

Ուղղակի կամ անուղղակի կանոնների առկայությունը, որոնք արտացոլում են խաղի բովանդակությունը, դրա զարգացման տրամաբանական և ժամանակային հաջորդականությունը:

սոցիալականացման գործառույթ;

ազգամիջյան հաղորդակցության գործառույթ;

Խաղում երեխայի ինքնաիրացման գործառույթը որպես «մարդկային պրակտիկայի փորձադաշտ»;

Խաղի հաղորդակցական գործառույթը վառ կերպով ցույց է տալիս այն փաստը, որ խաղը հաղորդակցական գործունեություն է, որը թույլ է տալիս երեխային մտնել մարդկային ամենաբարդ հաղորդակցությունների իրական ենթատեքստ.

· ախտորոշիչ;

· թերապևտիկ;

ուղղման գործառույթ;

զվարճություն.

Էմպատիան և դրա տեսակները

Կարեկցանք(հունարենից cmpathtia - կարեկցանք) - զգացմունքային վիճակի ըմբռնում, ներթափանցում, կարեկցանք մեկ այլ անձի փորձառությունների մեջ:

Տարբերակել.

Զգացմունքային կարեկցանք, որը հիմնված է մեկ այլ անձի շարժիչ և աֆեկտիվ ռեակցիաների պրոյեկցիայի և իմիտացիայի մեխանիզմների վրա.

Ինտելեկտուալ գործընթացների վրա հիմնված ճանաչողական կարեկցանք (համեմատություն, անալոգիա և այլն);

Կանխատեսող կարեկցանք, որը դրսևորվում է որպես կոնկրետ իրավիճակներում ուրիշի աֆեկտիվ ռեակցիաները կանխատեսելու անձի կարողություն:

Որպես կարեկցանքի հատուկ ձևեր կան.

 կարեկցանք- սուբյեկտի կողմից նույն հուզական վիճակների փորձառությունը մեկ այլ անձի կողմից, նրա հետ նույնականացման միջոցով.

 համակրանք- զգալ սեփական հուզական վիճակները ուրիշի զգացմունքների վերաբերյալ.

Անհատների էմպաթիկ կարողությունը մեծանում է, որպես կանոն, կյանքի փորձի աճով։ Երեխաների կարեկցանքի և էմպաթիկ վարքի հաջող դաստիարակությունը հնարավոր է ստեղծագործ երևակայության զարգացման հիման վրա:

Ցանկացած խաղային հասարակություն կոլեկտիվ է, որը գործում է յուրաքանչյուր խաղացողի նկատմամբ որպես կազմակերպող և հաղորդակցական սկիզբ, որն ունի հսկայական քանակությամբ հաղորդակցական կապեր: Խաղի երեխաներն արագորեն միավորվում են, և ցանկացած մասնակից ինտեգրում է այլ խաղացողներից ստացած փորձը: Մտնելով թիմի խաղի մեջ՝ երեխան իր վրա է վերցնում մի շարք բարոյական պարտավորություններ գործընկերների հանդեպ։ Հաղորդակցությունը նույնպես պետք է դիտարկել որպես խաղի հիմնական էներգիայի աղբյուր։ Համատեղ հաղորդակցական խաղերում նկատվում է կենսական էներգիայի ակտիվ աճ՝ խաղային փոխազդեցության, էմպաթիայի, մրցակցության արդյունքում։ Շատ մանկական խաղեր առանձնանում են հիմնականում իրենց հավաքական բնավորությամբ. կրում է հաղորդակցական գործունեության, հաղորդակցության մեղադրանքը, որը սերնդեսերունդ փոխանցում է հավաքական սոցիալական փորձը, ավանդույթները, արժեքներն ու իդեալները։ Երեխաների խաղային գործունեության մեջ կան բացարձակապես իրական սոցիալական հարաբերություններ, որոնք զարգանում են խաղացողների միջև:

Կան 2 խաղերի հիմնական տեսակները.

· մրցունակ- խաղեր, որոնցում խաղացողները կամ թիմերը մրցում են, մրցում են առաջինը հասնելու նպատակին.

· կոոպերատիվ- խաղեր, որոնցում խաղացողներն ու թիմերը միասին գնում են ընդհանուր նպատակի:

Հաղորդակցվելու կամ հաղորդակցվելու կարողությունը պետք է զարգացնել վաղ տարիքից:
Հաղորդակցման հմտություններներառում:
- միանալու պատրաստակամություն
- հաղորդակցություն կազմակերպելու ունակություն,
- Կապի կանոնների և կանոնակարգերի իմացություն.
Այս ամենը մենք երեխային սովորեցնում ենք ընտանիքում, ներս մանկապարտեզուսուցիչների և ծնողների հետ շփման մեջ. Որքան շուտ ուշադրություն դարձնենք երեխայի կյանքի այս կողմին, այնքան քիչ խնդիրներ կունենա նա իր հետագա կյանքում։ Ուրիշների հետ հարաբերությունների կարևորությունը հսկայական է, և դրանց խախտումը զարգացման շեղումների ցուցիչներից է։ Երեխան, ով քիչ է շփվում հասակակիցների հետ և չի ընդունվում նրանց կողմից՝ հաղորդակցությունը կազմակերպելու, ուրիշների համար հետաքրքիր լինելու անկարողության պատճառով, իրեն վիրավորված, մերժված է զգում։ Սա հանգեցնում է ցածր ինքնագնահատականի, երկչոտության, մեկուսացման։ Եվ մենք՝ որպես ուսուցիչներ, պետք է ժամանակին տեսնենք այս խնդիրը և օգնենք երեխային հարաբերություններ հաստատել ուրիշների հետ, որպեսզի այդ գործոնը արգելակ չդառնա անձնական զարգացման ճանապարհին։
Հաճախ հաղորդակցական զարգացման առաջադրանքները փոխարինվում են խոսքի զարգացման, ավելի ճիշտ՝ լեզվական միջոցներով հարստացնելու առաջադրանքներով (բառապաշարի համալրում, բառաշինական հմտությունների ձևավորում): Սակայն երեխայի խոսքի զարգացման ցածր մակարդակի հետեւում թաքնված է ավելի լուրջ խնդիր՝ ընդհանրապես հաղորդակցական վարքագծի յուրացման բացակայությունը։
Երեխաների որոշակի հատվածը տարբեր աստիճանի դժվարություններ է ունենում հաղորդակցական գործունեության յուրացման հարցում։ Սրանք ցածր ինքնագնահատական, հուզական անկայունություն (անհանգիստ երեխաներ), ագրեսիվություն, կոնֆլիկտային, ամաչկոտ, հետամնաց և խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաներ են։

Հաղորդակցական խաղերը պետք է տարբերվեն լեզվական խաղերից.

Խաղի թիմը սոցիալական օրգանիզմ է, որն ունի համագործակցային հարաբերություններ և հաղորդակցման հմտություններ:
Խաղերը շատ բազմազան են և պայմանականորեն կարելի է բաժանել երկու մեծ խմբի՝ դերային խաղեր և կանոններով խաղեր։

Դերային խաղերհանդիսանում են երեխայի սոցիալական գիտակցության ձևավորման աղբյուրը և հաղորդակցման հմտությունները զարգացնելու հնարավորությունը: Երեխան կարող է զարգացնել ոչ միայն խոսքի հմտություններ, այլև սովորել խաղալ ոչ թե այլ երեխաների կողքին, այլ նրանց հետ միասին։ Մանկավարժի ղեկավարությամբ ստեղծված խաղում ստեղծվում է կյանքի նոր իրավիճակ, որում երեխան ձգտում է լիովին գիտակցել տարիքի հետ ձևավորվող այլ երեխաների հետ շփման անհրաժեշտությունը:
Երեխայի զարգացման հետ փոխվում են նաև խաղային հաղորդակցության ձևերը։ Աստիճանաբար, դաստիարակչական ազդեցության արդյունքում երեխաների մոտ ձևավորվում է դերեր բաշխելու կարողություն՝ հաշվի առնելով մասնակիցներից յուրաքանչյուրի շահերն ու ցանկությունները։ Ուսուցիչը օգտագործում է տարբեր խաղային տեխնիկա՝ երեխաների մոտ զարգացնելու մարդամոտությունը, զգայունությունը, արձագանքողությունը, բարությունը, փոխօգնությունը՝ այն ամենը, ինչ անհրաժեշտ է թիմային կյանքի համար: Կարելի է ասել, որ խաղի մեջ կրթությունը մշակութային հաղորդակցման հմտությունների դպրոց է:
Խաղն արդյունավետ կերպով դաստիարակում է միասին ապրելու և գործելու, միմյանց օգնելու կարողությունը, զարգացնում է կոլեկտիվիզմի զգացում, պատասխանատվություն սեփական արարքների համար։ Խաղը նաև ծառայում է որպես էգոիզմ, ագրեսիվություն, մեկուսացվածություն դրսևորող երեխաների վրա ազդելու միջոց։
Խաղի զարգացման գործընթացում երեխան պարզ, տարրական, պատրաստի սյուժեներից անցնում է բարդ, ինքնուրույն հորինված սյուժեների՝ ընդգրկելով իրականության գրեթե բոլոր ոլորտները։ Նա սովորում է խաղալ ոչ թե այլ երեխաների կողքին, այլ նրանց հետ միասին, հրաժարվում է բազմաթիվ խաղային ատրիբուտներից, տիրապետում է խաղի կանոններին և սկսում հետևել դրանց, որքան էլ որ դրանք դժվար լինեն։
Պետք է հիշել, որ հավաքական դերային խաղեր կազմակերպելիս և անցկացնելիս առանձնահատուկ նշանակություն ունի յուրաքանչյուր երեխայի անհատական ​​մոտեցումը՝ կախված նրա հետաքրքրություններից և հնարավորություններից։ Ուստի անհրաժեշտ պայմանն այն ամենի լավ բանի աջակցությունն ու զարգացումն է, որը կարող է լինել երեխայի մեջ։
Թատերական խաղը, որպես իր տեսակներից մեկը, հաղորդակցական զարգացման արդյունավետ միջոց է և բարենպաստ պայմաններ է ստեղծում գործընկերության զգացում զարգացնելու և դրական փոխգործակցության ուղիները յուրացնելու համար: Երեխայի հուզական ազատագրման, կծկման վերացման, զգալ սովորելու և գեղարվեստական ​​երևակայության ամենակարճ ճանապարհը խաղի, ֆանտազիայի, գրելու ճանապարհն է: Այս ամենը կարող է տալ թատերական ակտիվություն։ Լինելով մանկական ստեղծագործության ամենատարածված տեսակը՝ դրամատիզացիան է, որ կապում է գեղարվեստական ​​ստեղծագործությունը անձնական փորձառությունների հետ, քանի որ թատրոնը մեծ ազդեցություն է ունենում երեխայի հուզական աշխարհի վրա։ Թատերական գործունեությունը պայմաններ է ստեղծում ստեղծագործական կարողությունների զարգացման համար։ Գործունեության այս տեսակը երեխաներից պահանջում է ուշադրություն, հնարամտություն, արձագանքման արագություն, կազմակերպվածություն, գործելու կարողություն, որոշակի կերպարի ենթարկվել, վերածվել դրան, ապրել նրա կյանքով: Հետևաբար, խոսքային ստեղծագործության հետ մեկտեղ, դրամատիզացումը կամ թատերական արտադրությունը երեխաների ստեղծագործության ամենահաճախ և տարածված տեսակն է։

Դրամատիզացիան ավելի մոտ է, քան ստեղծագործական ցանկացած այլ տեսակ, այն անմիջականորեն կապված է խաղի հետ, բոլոր մանկական ստեղծագործության այս արմատը, և, հետևաբար, այն ամենասինկրետիկն է, այսինքն, պարունակում է ստեղծագործության ամենատարբեր տեսակների տարրեր:

Սա մանկական թատերական գործունեության ամենամեծ արժեքն է և պատրվակ ու նյութ է տալիս մանկական ստեղծագործության ամենատարբեր տեսակների համար։ Երեխաներն իրենք են ստեղծագործում, իմպրովիզացնում դերերը, բեմադրում պատրաստի գրական նյութ: Սա երեխաների խոսքային ստեղծագործությունն է, որը անհրաժեշտ և հասկանալի է հենց երեխաներին: Հեքիաթների, դեկորացիաների, զգեստների արտադրությունը ծնում է երեխաների նուրբ և տեխնիկական ստեղծագործությունը: Երեխաները նկարում են, քանդակում, կարում, և այս բոլոր գործողությունները ձեռք են բերում իմաստ և նպատակ՝ որպես ընդհանուր գաղափարի մաս, որը հուզում է երեխաներին: Եվ վերջապես, խաղն ինքը, որը բաղկացած է կերպարների ներկայացումից, ավարտում է այս ամբողջ աշխատանքը և տալիս դրան իր ամբողջական և վերջնական արտահայտությունը։

Թեմաների բազմազանությունը, պատկերման միջոցները, թատերական գործունեության հուզականությունը հնարավորություն են տալիս դրանք օգտագործել անհատի համակողմանի զարգացման և ստեղծագործական կարողությունների զարգացման համար: Թատերական գործունեության թեման և բովանդակությունը, որպես կանոն, ունեն բարոյական ուղղվածություն, որը պարունակում է յուրաքանչյուր հեքիաթ։ Երեխան սկսում է իրեն նույնացնել այն կերպարի հետ, որը սիրում է, կերպարանափոխվում, ապրում է իր կյանքով, սա թատերական գործունեության ամենահաճախ և տարածված տեսակն է՝ որպես երեխաների ստեղծագործական կարողության զարգացում։ Քանի որ դրական հատկությունները խրախուսվում են, իսկ բացասական հատկությունները դատապարտվում, երեխաները շատ դեպքերում ցանկանում են նմանակել բարի, ազնիվ կերպարներին: Իսկ մեծերի կողմից արժանի արարքների հավանությունը նրանց մոտ առաջացնում է բավարարվածություն, ինչը խթան է հանդիսանում նրանց վարքագծի հետագա վերահսկման համար։

Երկրորդ խումբ խաղեր խաղեր կանոններով.Դրանք ներառում են դիդակտիկ, սեղանի, բացօթյա խաղեր: Հստակ կանոններով այս խաղերը նպաստում են ճանաչողական, շարժողական զարգացմանը։ Խաղի հիմնական բաղադրիչը կանոններն են։ Նրանց շնորհիվ երեխայի մոտ առաջանում է հաճույքի նոր ձեւ՝ կանոններին համապատասխան գործելու բերկրանքը։ Կանոնը բաց է, այսինքն. հասցեագրված հենց երեխային, ոչ թե խաղի կերպարին. Ուստի այն կարող է դառնալ սեփական վարքագիծը հասկանալու եւ դրան տիրապետելու միջոց։ Կանոնների հետ խաղալը երեխայի մոտ զարգացնում է անհրաժեշտ կարողությունները. նախ՝ կանոնների կատարումը կապված է երևակայական իրավիճակի ըմբռնման հետ. երկրորդ՝ չնայած խաղերը ուսուցողական են, կոլեկտիվ խաղը սովորեցնում է նաև հաղորդակցվել։
Խաղը պետք է օգտագործվի որպես հաղորդակցվելու կարողություն ձևավորելու միջոց, քանի որ հենց խաղի միջոցով է ուսուցիչը կարողանում օգնել երեխային կապ հաստատել արտաքին աշխարհի, ինչպես նաև հասակակիցների և մեծահասակների հետ: Ի՞նչ կարող են ձևավորել դաս-խաղերը երեխաների մոտ. հաղորդակցման հմտություններ և որակներ.
* ուրիշների զգացմունքները ճանաչելու և նրանց զգացմունքներին տիրապետելու ունակությունը.
* դրական վերաբերմունք այլ մարդկանց նկատմամբ, նույնիսկ եթե նրանք «բոլորովին տարբեր են»:
* կարեկցելու ունակություն - վայելել ուրիշների ուրախությունները և տխրել ուրիշների վշտի պատճառով:
* իրենց կարիքներն ու զգացմունքները բանավոր և ոչ բանավոր միջոցներով արտահայտելու ունակություն.
* Հաղորդակցվելու և համագործակցելու ունակություն:

Խաղը փոխում է երեխաների և մեծահասակների իրական հարաբերությունները, նրանք դառնում են ավելի ջերմ, մտերմանալ, առաջանում է ընդհանուր գործ՝ դրանով իսկ հաստատելով հարաբերություններ, փոխըմբռնում, ինչը դժվար է անել հետագայում։

Մանկությունը ոչ միայն մարդու կյանքի ամենաերջանիկ ու անհոգ շրջանն է։
Խաղի աղքատությունն ու պարզունակությունը վնասակար ազդեցություն ունեն անհատականության ձևավորման, ինչպես նաև երեխաների հաղորդակցական զարգացման վրա. չէ՞ որ շփումը հիմնականում տեղի է ունենում համատեղ խաղում: Հենց ճիշտ համատեղ խաղհաղորդակցության հիմնական բովանդակությունն է։ Խաղալով և կատարելով տարբեր խաղային դերեր՝ երեխաները սովորում են իրադարձությունները տեսնել տարբեր տեսանկյուններից, հաշվի առնել ուրիշների գործողություններն ու շահերը, պահպանել նորմերն ու կանոնները:

Հարցաթերթիկուսուցիչները։

Թիրախ- ուսումնասիրել մանկավարժական գործընթացի առանձնահատկությունները ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մեջ կարեկցանքի զարգացման համար:

Հարցաթերթիկի հարցեր.

Ի՞նչ եք կարծում, անհրաժեշտ է հատուկ աշխատանք տարել նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ կարեկցանքի զարգացման ուղղությամբ: Ինչո՞ւ։

Երեխաների հետ աշխատանքի ի՞նչ ձևեր և մեթոդներ եք կազմակերպում ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մեջ կարեկցանք զարգացնելու համար:

Դասեր (ինչ?);

Խաղեր (ընդգծեք, թե որոնք են՝ դերային, դիդակտիկ, շարժական, թատերական);

մանկավարժական իրավիճակներ;

Էթիկական զրույցներ, գեղարվեստական ​​գրականության ընթերցում;

Մեկ այլ տարբերակ

3. Դժվարություններ ունե՞ք ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ կարեկցանքի զարգացմանն ուղղված աշխատանքների կազմակերպման հարցում: Եթե ​​այո, ապա որո՞նք են։

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ կարեկցանքի ախտորոշում.

Ախտորոշիչ առաջադրանքներ.

Ուսումնասիրել տարեց նախադպրոցականների պատկերացումների մակարդակը կարեկցանքի՝ որպես կարեկցելու կարողության մասին.

Ուսումնասիրել տարեց նախադպրոցական տարիքի երեխաների կողմից կարեկցանքի դրսևորման առանձնահատկությունները խաղերում հասակակիցների հետ փոխգործակցության մեջ:

Զրույց՝ օգտագործելով պրոյեկտիվ առաջադրանքներ («Ապակի միջով»)

(Է.Ի. Իզոտովայի ադապտացված մեթոդ):

Թիրախ: ուսումնասիրել նախադպրոցական տարիքի երեխաների հույզերի և զգացմունքների մասին պատկերացումների առանձնահատկությունները:

Նյութեր:հայելի, ծրար, թղթի թերթեր, գունավոր մատիտներ։

իրականացվում է անհատապես

Անցկացման ցուցումներ.

1) Ուսուցիչ-հոգեբանը երեխային տեղեկացնում է, որ մեր խումբը նամակ է ստացել Through-Glass-ից, որով այն բարձրաձայնում է, ստեղծվել է խնդրահարույց իրավիճակ՝ այս երկրում տրամադրությունների հայելին կոտրվեց, և բոլոր տրամադրությունները շփոթվեցին։

Հոգեբան. Կցանկանայի՞ք օգնել:

Այնուհետև երեխային առաջարկվում է պատասխանել մի շարք հարցերի, որոնք ուղղված են զգացմունքների մասին համատեքստային և ազատ պատկերացումների ուսումնասիրմանը և դրանց ցուցադրմանը:

Հարցեր.

Ի՞նչ տրամադրություններ գիտեք: Անվանեք նրանց:

Ի՞նչ է ուրախությունը: Ե՞րբ է մարդը երջանիկ: Պատկերացրեք, որ Looking Glass-ի բնակիչները տեսնում են ձեզ, փորձում են նրանց ուրախություն ցույց տալ, այս հարցում մեզ կօգնի կախարդական հայելին (երեխան տրամադրությունը ցույց է տալիս հայելուն):

Ի՞նչ է տխրությունը: Ե՞րբ ես տխուր: (Ցույց տվեք այս տրամադրությունը կախարդական հայելուն): Համեմատությամբ տրված են հետևյալ հարցերը.

Ե՞րբ է դա ամոթալի:

Ի՞նչ է վախը:

Ե՞րբ է մարդը վիրավորվում:

Ինչու՞ է մարդը զարմանում:

Ի՞նչ եք կարծում, ինչպե՞ս կզգա մարդը, եթե ոչ ոք չցանկանա խաղալ նրա հետ:

Արդյունքների գնահատում.

Ստացված արդյունքները վերլուծվում են հետևյալ չափանիշներով.

իրավիճակին հուզական արձագանքի առկայությունը, իրենց զգացմունքները ինքնուրույն արտահայտելու ցանկությունը.

հույզերի և դրանց տեսքի պատճառների մասին գիտելիքների առկայություն (հուզական իրավիճակներ);

զգացմունքների արտահայտիչ իմաստների իմացություն;

տարբեր միջոցների օգտագործումը զգացմունքներ արտահայտելիս (բանավոր, ոչ բանավոր):

Խնդիր-խաղ ախտորոշիչ իրավիճակ «Հյուրերը նայող ապակեպատից» (հարմարեցված է Է.Ի. Իզոտովայի կողմից)

Թիրախ: ուսումնասիրել տարեց նախադպրոցական տարիքի երեխաների կարեկցանքի դրսևորման առանձնահատկությունները.

Նյութեր: պատկերագրական քարտեր թզուկների պատկերներով, տարբեր տրամադրություններով; սյուժետային նկարներ, որոնցում ներկայացված են այս տրամադրությունները:

Ախտորոշման ընթացակարգի կազմակերպում.անցկացվել է անհատապես։

Հրահանգ: Դուք օգնեցիք վերադարձնել տրամադրությունը Looking Glass-ում, և այսօր հյուրեր եկան մեզ մոտ այս երկրից: Ցանկանու՞մ եք ծանոթանալ նրանց հետ: Սրանք թզուկներ են։ Նրանցից յուրաքանչյուրն ունի տրամադրություն, ինչպես դու, ես և բոլոր մարդիկ։

Ցուցադրում, յուրաքանչյուր կերպարի քննարկում, քննարկումից հետո հերոսի պատկերով նկարը հանվում է։

Քննարկման հարցեր.

Ի՞նչ եք կարծում, ինչպիսի՞ տրամադրություն ունի առաջին թզուկը։

Դուք նման տրամադրություն ունե՞ք։ Երբ?

Էլ ո՞ւմ եք հաճախ նկատում այս տրամադրությունը։

Ինչպե՞ս եք կարծում, ինչու:

Երեխայի պատասխանները գնահատվում են հետևյալ չափանիշներով.

հուզական վիճակի բանավոր նշանակում՝ հիմնված դեմքի արտահայտության վրա (պատկերապատկերներ);

ընդգծելով այն իրավիճակը, որն առաջացնում է զգացմունքների առաջացում.

կապերի հաստատում, զգացմունքների փոխկապակցում անձնական փորձից կոնկրետ իրավիճակի հետ:

Ընկերական հաղորդակցման հմտությունների ուսուցում

հասակակիցների հետ 6-7 տարեկան երեխաների համար

Թիրախ հաղորդակցման հմտությունների ձևավորում և համատեղ գործելու կարողություն (գործողությունների հետևողականություն). ստեղծելով ընկերական մթնոլորտ. Դասընթացը սուբյեկտիվ է։

Մի միջոց՝ միաժամանակ ամբողջ խմբին (8-16 հոգի) ներկայացնելու թրեյնինգի խաղային համատեքստում. վարողն առաջարկում է փակել աչքերը և մասնակիցներին ընկղմել խաղի հեքիաթի մեջ՝ առաջարկելով գլխարկներ դնել և վերածվել թզուկների: Գլխարկները խորհրդանշում են, որ բոլորը հավասար են և գտնվում են մարզման նույն տեղեկատվական ու խաղադաշտում:

Ներածական մաս.

Դասընթացի ընթացքում վարքագծի կանոնների ծանոթություն. Դասընթացավարը, սկսելով պարապմունքը, ասում է.

- Խաղը զվարճալի դարձնելու համար պետք է պահպանել հինգ կանոն.

1) սկսել խաղը միասին,

2) հերթով պատասխանել, միմյանց չընդհատել.

3) լինել ակտիվ, անել ամեն ինչ,

4) բոլորին անվանել,

5) մի ծիծաղեք միմյանց վրա և ավելի հաճախ ժպտացեք:

Հիմնական մասը

«Եկեք ճանաչենք միմյանց, կամ Ով է ապրում գլխարկի տակ» վարժություն.

Թիրախ բ.ծանոթություն, տրամադրության ախտորոշում մինչեւ խաղի մեկնարկը.

ՀրահանգՅուրաքանչյուր երեխայի խնդրում են տալ իր իսկական անունը կամ այն, թե ինչպես են ծնողները քնքշորեն կոչում իրեն, ինչպես նաև իր սիրելի զբաղմունքը: Վարժությունն իրականացվում է շրջանաձև:

«Օձ» վարժություն.

Թիրախ: խաղի կանոններին հետևելու և միասին գործելու կարողության զարգացում. Հրահանգհանգի օգնությամբ ընտրվում է «օձի» գլուխը։ Դրանից հետո «գլուխը» առաջինը կանգնած է առաջնորդի հետևում, իսկ մնացած տղաներին հրավիրում են կանգնել նրա հետևում մեկը մյուսի հետևից՝ բռնվելով գոտկատեղից: «Օձը» շարժվում է՝ շրջադարձեր կատարելով աջ, ապա ձախ։ Այնուհետև դերերը փոխվում են, մինչև մասնակիցներից յուրաքանչյուրը կլինի պոչի և գլխի դերում: Իհարկե, պետք է ուշադրություն դարձնել խմբի մասնակիցների թվին։ Եթե ​​ընդհանուր թիվը գերազանցում է 10-ը, ապա խաղն անիմաստ է։ Խաղի վերջում յուրաքանչյուր մասնակից պատմում է, թե որն է իրեն ավելի շատ դուր եկել՝ պոչը, թե գլուխը:

Զորավարժություն «Ցույց տվեք ձեր հարևանին».

Թիրախ: հաղորդակցման հմտությունների զարգացում, մեկ այլ երեխայի հանդեպ համակրանքը բառերով արտահայտելու կարողություն. ուշադրության, դիտարկման զարգացում:

Հրահանգ:

Հաղորդավար. - Բոլորին դուր է գալիս, երբ մարդիկ իրենց մասին լավ բաներ են ասում: Այսօր մենք խաղալու ենք ցատկող: Միայն մենք կպարծենանք ոչ թե ինքներս մեզանով, այլ մեր մերձավորից։ Այնքան հաճելի և պատվաբեր է ունենալ լավագույն հարեւանը: Նայեք ձեր աջ կողմում նստածին: Մտածեք, թե ինչ է նա, ինչն է լավը նրանում: Ի՞նչ կարող է անել, ի՞նչ բարի գործեր է արել։ Ի՞նչը կարող է ձեզ դուր գալ: Վարողը կարող է նման պարծենալու օրինակ բերել։ Տարբերակ. խաղ՝ ցատկող մրցույթի տեսքով: Ով ամենից շատ պարծենում է, մրցանակ կստանա։ Մրցանակը կարող է լինել կամ նյութական (փոքր հուշանվերի տեսքով), կամ ոչ նյութական (խրախուսում, հավանություն կամ երեխայի ինքնագնահատականը բարձրացնող այլ բան):

Զորավարժություն «Կանչվում է բանջարեղեն».

Թիրախ: զարգացնել հաղորդակցման հմտություններ - սովորեցնել, թե ինչպես արտահայտել բացասական հույզերը կառուցողական ձևերով (օգտագործելով որոշակի կանոններ); սովորեցնել հասկանալ կատակ հաղորդակցության տարբեր իրավիճակներում. սովորեք, թե ինչպես արտահայտել ձեր զգացմունքները:

Հրահանգ:

Հաղորդավար.- Երբեմն երեխաները վիճում են և վիրավորական խոսքեր ասում միմյանց. նրանք հայհոյում են: Այսօր ես ձեզ հրավիրում եմ վիճաբանության անսովոր բառերով: Մենք չենք արտասանի վիրավորական բառեր, այլ բանջարեղենի անուններ։ Խաղի վերջում յուրաքանչյուր երեխա պատմում է, թե ինչ զգաց, երբ իրեն անվանում էին «բանջարեղեն»:

«Վեճ» վարժություն.

Թիրախ: երեխաներին սովորեցնել փոխանցել հույզեր (զայրույթ, զայրույթ, վրդովմունք)՝ օգտագործելով ոչ խոսքային հաղորդակցման միջոցներ՝ դեմքի արտահայտություններ. կառավարել ձեր զգացմունքները. ՀրահանգԵրեխաները հրավիրվում են զույգերով կանգնել՝ մեջքով շրջելով միմյանց և իրենց դեմքերին պատկերել զայրույթի, վիրավորողի հանդեպ զայրույթի զգացմունքները: Այտերդ շատ ու շատ ուժեղ փչիր։ Վարող.- Դուք վիճել եք: Դուք բացակայում եք ընկերոջ հետ շփումից: Դուք ցանկանում եք փոխհատուցել: Խաղաղություն հաստատելու համար դուք պետք է շրջվեք միմյանց դեմ, զգուշորեն «ծակեք» վիրավորված ընկերոջ փքված այտերը ձեր մատներով. ծիծաղել և գրկել.

Վարժություն «Արևի ճառագայթներ»

Թիրախ: թուլացում, էմոցիոնալ ֆոնի հավասարեցում.

ՀրահանգԵրեխաները հրավիրվում են զույգերով երկար նեղ միջանցք կառուցել: Առաջնորդը դառնում է արև: Երեխաները վերածվում են ճառագայթների. նրանք ձեռքերն առաջ են ձգում, իսկ մասնակիցներից մեկն անցնում է շարքի ներս՝ աչքերը փակ դեպի առաջնորդը։ Ռեյ երեխաները շոյում են, ձեռքերով շոյում նրան։ Վարորդը անընդհատ կրկնում է մասնակիցներին՝ նրանց տրամադրելով ճիշտ տրամադրություն. «Մենք քնքուշ, բարի, ջերմ ճառագայթներ ենք: Մեղմ շոյում ենք դեպի մեզ եկողին։ Երբ երեխան հասնում է արևին, նա գրկում է նրան, և երեխան ինքն է դառնում արև:

Վերջնական մաս.

Թիրախ: արտացոլում, զգացմունքների արտահայտում.

Քննարկում:Ի՞նչն եք ամենաշատը սիրում և հիշում: Մասնակիցները հրավիրվում են ազատ և կամավոր խոսելու: Վարժությունն իրականացվում է շրջանաձև:

Խաղի փոխազդեցության ուսուցում 6-7 տարեկան երեխաների համար

Թիրախ: խմբի համախմբվածություն; ուրիշին հասկանալու ունակության զարգացում, ստեղծագործական երևակայություն և մտածողություն:

Ներածական մաս.

Մասնակիցները ծանոթանում են միմյանց և դասընթացի կանոններին: Այս տարիքի համար առաջարկում ենք օգտագործել հետևյալ ձևը. Վարողը, սկսելով պարապմունքը, անգիր է անում կամ մասնակիցների հետ խաղում «Խաղալը զվարճացնելու համար ...» բանաստեղծությունը, որը տրվել է սկզբում:

Ջերմացում.

Զորավարժություններ Պատկերացրեք ինքներդ ձեզ:

Թիրախ: ասոցիատիվ մտածողության զարգացում.

Հրահանգ:ներկայացե՛ք ոչ թե ձեր սեփական անունով, այլ այն բույսի կամ ծաղկի անունով, որը Ձեզ դուր է գալիս:

Զորավարժություն «Հպիր գույնին»:

Թիրախ: ուշադրության զարգացում, հուզական ֆոնի բարձրացում.

Հրահանգ:Առաջնորդը արտասանում է նախադասություններ, որոնցում կան բառեր, որոնք նշում են ցանկացած գույնի անունները: Մասնակիցների խնդիրն է աչքերով արագ գտնել նույն գույնի առարկան և «մեկ-երկու-երեք»-ի հաշվին դիպչել դրան։ Մի սպիտակ նապաստակ վազեց անտառում:

Հրթիռ թռավ տիեզերք մոխրագույն գույն.

Ձմռանն ու ամռանը նա սլացիկ էր, նարնջագույն։

Կանաչ արևը պայծառ փայլում է երկնքում:

Հավը ձու ածեց, բայց ոչ թե պարզ, այլ կարմիր։

Խոտերի մեջ մորեխ էր նստած, ինչպես վարունգը, բայց վարդագույն էր։

Վարժություն «Բարեկամության կղզի».

Թիրախ:

Հրահանգ:«Պատկերացրեք, որ կղզում եք։ Մակընթացությունը սկսվել է։ Փրկվելու համար բոլորը պետք է տեղավորվեն մնացած փոքր կտոր հողի վրա։ Թերթը մեզ համար կծառայի որպես այդպիսի փրկության կղզի»,- ասում է հաղորդավարը։

Հիմնական մասը.

Վարժություն «Քանդակ».

Թիրախ: ուրիշներին հասկանալու կարողության զարգացում; ստեղծագործական մտածողության և երևակայության զարգացում.

Հրահանգ

Հաղորդավար: - Այնտեղ ապրում էին թագավոր և թագուհի՝ Արարիչը և Մուսան: Նրանք երկար ժամանակ երեխաներ չունեին։ Վերջապես դուստր է ծնվել՝ Քլեյը։ Ծնողները փայփայում և փայփայում էին նրան, ոչ մեկին ցույց չէին տալիս: Նա մեծացավ, և բոլոր քանդակագործներն իմացան, որ Արարիչը և Մուսան հմայիչ դուստր ունեն: Շատերը ցանկանում էին ամուսնանալ նրա հետ, բայց թագավորը մերժեց բոլորին։ Մուսան վրդովվեց, և Արարիչը պատասխանեց. «Նրանք սիրում են իրենց, իրենց տաղանդը, ոչ թե իրեն»: Մի օր մի երիտասարդ քանդակագործ եկավ քաղաք։ Ես տեսա Քլեյին և գերվեցի նրա շնորհքով ու պլաստիկությամբ։ Քլեյը հարցրեց քանդակագործին. «Ուզու՞մ ես թագավոր լինել»: – «Ոչ, ինձ դուր է գալիս ձեր ինքնատիպությունը, փափկությունը, պլաստիկությունը։ Ես տեսնում եմ քո պատկերը»,- պատասխանեց քանդակագործը։ Եվ Կլեյը դարձավ նրա կինը: Կանգնեք իրար դեմ դեմ առ դեմ՝ կազմելով երկու շրջան։ Ներքին շրջանը՝ քանդակագործներ, արտաքինը՝ կավ։ Քանդակագործի խնդիրն է «քանդակել» ցանկացած պատկեր, որն առաջանում է նրա երևակայության մեջ կավ տեսնելիս։ Քանդակագործն իր «կավը» վերածում է իր ընտրած ցանկացած քանդակի, օգնում (ձեռքերով) ընդունել դեմքի ցանկալի արտահայտությունը... Աշխատելու ժամանակը` 3 րոպե: Հետո դերերը փոխվում են։

Ասոցիացիայի վարժություն.

Թիրախ: ասոցիատիվ մտածողության և ընդհանրացման ունակության զարգացում:

ՀրահանգԱռաջին մասնակիցը նշում է ցանկացած բառ, որը կարող է նշանակել առարկա, երևույթ, հասկացություն: Երկրորդ մասնակիցն ասում է իր խոսքը. Երրորդ մասնակցի խնդիրն է միավորել այս երկու բառերը նախադասության մեջ: Խաղը շարունակվում է երկրորդ մասնակցի հետ։

Հարցազրույց վարժություն.

Թիրախ: դիմացինին զգալու, նրա մեջ վերամարմնավորելու ունակության զարգացում։ Հրահանգ:Մասնակիցները պետք է բաժանվեն զույգերի, շրջվեն միմյանց դեմ և հերթով մեկ րոպեի ընթացքում հնարավորինս շատ բան սովորեն միմյանց մասին: Մասնակիցի խնդիրն է իր անունից պատմել այն ամենը, ինչ հիշում է զուգընկերոջ մասին։ Դասընթացի մասնակիցները կարող են լրացուցիչ հարցեր տալ: Ամփոփելով. Շրջանակի շուրջ հարցեր են տրվում: Ե՞րբ էր ձեզ համար ավելի հեշտ, երբ լսում էիք ինքներդ ձեզ, թե խոսում եք ուրիշի փոխարեն: Համաձա՞յն եք ձեր մասին դիմացինի տեսակետի հետ:

Վերջնական մաս.

Վարժություն «Խնդիրների խարույկ».

Թիրախ:

Հրահանգ:բաժանեք թղթի կտորներ: Թղթե շերտերի վրա գրեք այն խնդիրները, որոնցից կուզենայիք ազատվել։ Այնուհետև թուղթը վառվում է:

Վարժություն «Արծաթե սմբակ».

Թիրախ: հուզական ֆոնի կայունացում, թուլացում։

Հրահանգ.Հաղորդավար. - Պատկերացրեք (փակ աչքերով), որ ձեզանից յուրաքանչյուրը գեղեցիկ, ուժեղ եղնիկ է՝ գլուխը բարձր պահած: Ձախ ոտքի վրա արծաթե սմբակ է: Սմբակով գետնին հարվածելը առասպելական մետաղադրամներ չի բերի, բայց ձեր սիրտը ոսկե կդարձնի: Նրա քնքշությունն ու բարությունը պետք է զգա բոլորը, ովքեր շրջապատում են: Թեքվեք աջ, ձեռքերը դրեք դիմացի հարեւանի ուսերին և մերսեք։ Դասընթացի վերջում արտացոլումը հիմնված է Circle վարժության օրինակի վրա: Բոլոր մասնակիցները կանգնում են շրջանագծի մեջ և հերթով խոսում կամ կատարում են ինչ-որ գործողություն:

Ուսուցում կարեկցանքի և հուզական զգայունության զարգացման համար

6-7 տարեկան երեխաների համար

Ջերմացեք

Վարժություն «Բարեկամությունը սկսվում է ժպիտով».

Թիրախ: զգացմունքային ֆոնի ավելացում.

Հրահանգ .

Հաղորդավար. - Իհարկե, բոլորը դիտեցին մուլտֆիլմը Փոքրիկ Ռաքունի մասին, ով իր ժպիտի շնորհիվ ընկերացավ գետում իր արտացոլանքի հետ: Շրջանակի մեջ նստած, ձեռքերը բռնեք, նայեք ձեր հարևանի աչքերին և նվիրեք նրան ձեր ամենաբարի ժպիտը: Դե, հրաշալի է, հաճելի է տեսնել քո ժպիտները։ Նկատի ունեցեք, որ մեր «խոսափողի» փոխարեն ես ինձ հետ վերցրեցի «իմաստության քար» (դա կարող է լինել խաղալիք, գնդակ կամ իսկական քար), որը կօգնի մեզ մեր խաղերում։

Վարժություն «Քամին փչում է ...»:

Թիրախ: խմբի անդամների միասնությունը միմյանց նկատմամբ ավելի մեծ տեղեկացվածության ֆոնի վրա.

Հրահանգ:«Քամին փչում է ...» բառերով հաղորդավարը սկսում է խաղը: Որպեսզի խաղի մասնակիցները միմյանց մասին ավելին իմանան, առաջադրանքները կարող են լինել հետևյալը. «Քամին փչում է պաղպաղակ սիրողին»; «... ով տանը անասուն ունի»; «... ով մազերի մեջ մազակալներ ունի կամ դաստակներին՝ ճարմանդներ»; «... ով սիրում է սեմոլինա»; «... ով քույր ունի»; «... ով սիրում է երգել»; «... ով սիրում է պարել»; «... ով ընկերներ ունի»; «... ով ընկերներ չունի»: Երբ բոլոր երեխաները շրջապատում են եղել, կարող եք ավարտել այսպես. «Մենք շատ բան սովորեցինք միմյանց մասին, և դուք, անշուշտ, ընկերներ կգտնեք ձեզ համար, և մենք բոլորս կօգնենք ձեզ այս հարցում»:

«Գտիր քո խումբը» վարժություն.

Թիրախ ՝ էմոցիոնալ ֆոնի բարձրացում, խմբի համախմբում։

Հրահանգ:Կենդանիների անուններով բացիկներ են բաժանվում, բայց ոչ մեկին չեն ցուցադրվում։ Երեխաները փակում են աչքերը և հնչյուններ են հնչեցնում՝ վուֆ, մյաու, հա-հա, կո-կո, քվակ-քվակ... Մենք պետք է դառնանք մեր խմբում:

Հիմնական մասը.

«Պայքար» վարժություն.

Թիրախ Բացասական հույզերի շիթ՝ հանգստանալու միջոցով:

Հրահանգ.Առաջատար. - Դուք վիճել եք, կռիվ է սկսվելու: Սեղմեք ձեր մատները բռունցքների մեջ: Խորը ներշնչեք, սեղմեք ձեր ծնոտը, պահեք ձեր շունչը, փչեք ձեր այտերը: Իսկ գուցե չպե՞տք է կռվե՞լ... Արտաշնչիր և հանգստացիր։ Ուռա՜ Գրկե՛ք միմյանց՝ սկզբում աջին, հետո ձախ հարևանին։

Վարժություն «Արտիստ».

Թիրախ: դիտողականության, հիշողության, մարդամոտության զարգացում։

Հրահանգ:Խմբից ընտրվում են երկու երեխա: Մնացածը հանդիսատես են։ Ընտրվածներից մեկը նկարիչ է (ըստ ցանկության), մյուսը պատվիրում է իր դիմանկարը։ Նկարիչը ուշադիր նայում է իր հաճախորդին, հետո շրջվում ու հիշողությունից նկարագրում իր արտաքինը։ Վարորդը կարող է օգնել նրան հարցեր տալով, օրինակ. «Հիշո՞ւմ ես, թե որքան գեղեցիկ է Լենան»:

Զորավարժություն «Սլիվեր գետի վրա».

Թիրախ: խմբի համախմբվածություն, շոշափելի շփման հաստատում։

Հրահանգ:երեխաները կանգնած են 2 շարքով, միմյանց դեմ, ձեռքի երկարությամբ, կազմելով «միջանցք» (այս դեպքում՝ «գետի հուն»): «Գետը» կարող է հոսել ուղիղ կամ ոլորաններով։ Երեխաները ձեռքերը թափահարում են առաջ՝ ալիքներ պատկերելով: Մասնակիցներից մեկը («փշուր») փակում է աչքերը և սկսում «լողալ», այսինքն՝ քայլել միջանցքի ներսում, իսկ մնացածը, թեթևակի դիպչելով նրան ալիքաձև ձեռքերով, ուղղորդում են նրա շարժումը։ Լողն ավարտելուց հետո խաղի մասնակիցը դառնում է «գետ»։ «Սլիվերները» բոլորը հերթով լողում են։

Վերջնական մաս.

«Լավ կենդանի» վարժություն.

Թիրախ: կողմնորոշում տալ ներքին ինքնակատարելագործման հնարավորությանը, նվազեցնելով անհանգստությունը և բարձրացնելով անվտանգությունը:

Բոլորը կարող են պարել

Ցատկել, վազել, նկարել:

Բայց ոչ բոլորն են կարողանում

Հանգստացեք, հանգստացեք:

Մենք ունենք այսպիսի խաղ

Շատ թեթև, պարզ:

Շարժումը դանդաղում է

Ազատվել սթրեսից -

Եվ պարզ է դառնում.

Հանգստությունը լավ է բոլորի համար:

Հրահանգ:Մասնակիցները կանգնում են շրջանագծի մեջ և ձեռքերը բռնում: Հանդիսավարը հանգիստ ձայնով ասում է. «Մենք մի մեծ, բարի կենդանի ենք։ Եկեք լսենք, թե ինչպես է այն շնչում: Յուրաքանչյուրը լսում է իր շնչառությունը, իր հարեւանի շնչառությունը։ «Հիմա եկեք միասին շնչենք»։ Ներշնչել - բոլորը մի քայլ առաջ են անում: Արտաշնչել - բոլորը մի քայլ հետ են գնում: Շնչել - բոլորը երկու քայլ առաջ են անում, արտաշնչել - բոլորը երկու քայլ հետ են անում: «Այսպիսով, կենդանին ոչ միայն շնչում է, այլև նրա մեծ բարի սիրտը բաբախում է նույնքան պարզ և հավասար»: Թակոցը քայլ առաջ է, թակոցը հետ քայլ է և այլն:

Խաղեր ավելի մեծ նախադպրոցականների մեջ կարեկցանքի զարգացման համար.

«Կյանքն անտառում»

Ուսուցիչ. Պատկերացրեք, որ անտառում եք և խոսում եք տարբեր լեզուներով: Բայց դուք պետք է ինչ-որ կերպ շփվեք միմյանց հետ: Ինչպե՞ս դա անել: Ինչպե՞ս հարցնել ինչ-որ բանի մասին, ինչպե՞ս արտահայտել ձեր բարյացակամ վերաբերմունքը առանց որևէ բառ արտասանելու: Հարց տալու համար, ինչպես եք, ծափ տվեք ձեր ափը ընկերոջ ափին (ցուցադրել): Պատասխանելու համար, որ ամեն ինչ լավ է, մենք մեր գլուխները թեքում ենք նրա ուսին. ցանկանում եք արտահայտել բարեկամություն և սեր - սիրալիրորեն թփթփացնել գլխին (ցուցադրել): Պատրա՞ստ եք: Հետո սկսեցին. Վաղ առավոտ է, արևը բաց է, դու նոր ես արթնացել...

Ուսուցիչը կամայականորեն բացում է խաղի հետագա ընթացքը՝ համոզվելով, որ երեխաները միմյանց հետ չխոսեն։

«Լավ Էլֆեր»

Ուսուցիչ- Ժամանակին մարդիկ, գոյատևման համար պայքարելով, ստիպված էին օր ու գիշեր աշխատել: Իհարկե, նրանք շատ հոգնած էին։ Լավ էլֆերը խղճացին նրանց։ Գիշերվա սկզբին նրանք սկսեցին թռչել մարդկանց մոտ և, նրբորեն շոյելով նրանց, սիրալիրորեն հանգստացնել բարի խոսքերով։ Եվ մարդիկ քնեցին։ Իսկ առավոտից, ուժով լի, կրկնապատկված եռանդով, գործի անցան։

Այժմ մենք խաղալու ենք հին մարդկանց և լավ էլֆերի դերերը։ Նրանք, ովքեր նստում են իմ աջ կողմում, կխաղան այս աշխատողների դերերը, իսկ նրանք, ովքեր իմ ձախ կողմում են՝ էլֆերի դերերը։ Այնուհետև մենք կփոխենք դերերը: Այսպիսով, գիշերը եկել է: Հոգնածությունից ուժասպառ մարդիկ շարունակում են աշխատել, իսկ լավ էլֆերը թռչում են ներս ու քնեցնում նրանց...

Կատարվում է անխոս գործողություն.

«Ճտեր»

Ուսուցիչ. Գիտե՞ք, թե ինչպես են ճտերը ծնվում: Սաղմը սկզբում զարգանում է պատյանում։ Նշանակված ժամանակից հետո նա իր փոքրիկ կտուցով կոտրում է այն և դուրս սողում։ Նրա առջեւ բացվում է մի մեծ, լուսավոր, անհայտ աշխարհ՝ լի առեղծվածներով ու անակնկալներով։ Նրա համար ամեն ինչ նոր է՝ ծաղիկներ, խոտ, խեցիների բեկորներ։ Չէ՞ որ նա երբեք չէր տեսել այս ամենը։ Ճտեր խաղա՞նք։ Հետո մենք կծկվում ենք և սկսում կոտրել պատյանը։ Դա այն է (Ցույց տալ) Դա այն է: Ջարդված! Այժմ մենք ուսումնասիրում ենք մեզ շրջապատող աշխարհը. եկեք ճանաչենք միմյանց, շրջենք սենյակով, հոտոտենք առարկաները: Բայց նկատի ունեցեք, որ ճտերը չեն կարողանում խոսել, նրանք պարզապես ճռռում են:

«Մրջյուններ»

Ուսուցիչ (երեխաներին նստեցնելով իր շուրջը). Ձեզանից որևէ մեկը երբևէ տեսե՞լ է անտառում մրջնանոց, որի ներսում ցերեկ ու գիշեր կյանքը եռում է: Մրջյուններից ոչ ոք պարապ չի նստում, բոլորը զբաղված են. ինչ-որ մեկը ասեղներ է քաշում տունը ամրացնելու համար, մեկը ճաշ է պատրաստում, մեկը երեխաներ է դաստիարակում: Եվ այսպես, ամբողջ գարուն և ամառ: Իսկ ուշ աշնանը, երբ ցուրտը գալիս է, մրջյունները հավաքվում են քնելու իրենց տաք տանը։ Նրանք այնքան խորն են քնում, որ չեն վախենում ձյունից, բուքից կամ ցրտահարությունից։ Մրջնաբույնն արթնանում է գարնան սկզբին, երբ արևի առաջին տաք ճառագայթները սկսում են ճեղքել ասեղների հաստ շերտը: Բայց մինչ իրենց սովորական աշխատանքային կյանքը սկսելը, մրջյունները հսկայական խնջույք են կազմակերպում։

Ես այսպիսի առաջարկ ունեմ՝ տոնական ուրախ օրը մրջյունի դեր խաղանք։ Ցույց տանք, թե ինչպես են մրջյունները ողջունում միմյանց՝ ուրախանալով գարնան գալուստով, ինչպես են խոսում այն ​​մասին, ինչի մասին երազել են ամբողջ ձմեռ։ Պարզապես հիշեք, որ մրջյունները չեն կարող խոսել: Ուստի մենք կշփվենք ժեստերով։

Ուսուցիչը և երեխաները բեմադրում են հեքիաթը մնջախաղով և գործողություններով՝ ավարտվելով շուրջպարով։

«Ստվերային խաղ»

Ուսուցիչ. Ուշադրություն դարձրե՞լ եք, թե ինչպես է պայծառ արևոտ օրը ձեր սեփական ստվերը անխնա հետևում ձեզ, ճշգրիտ կրկնելով, պատճենելով ձեր բոլոր շարժումները: Անկախ նրանից, թե դուք քայլում եք, վազում, ցատկում, նա ձեզ հետ է ամբողջ ժամանակ: Իսկ եթե քայլում ես կամ խաղում ինչ-որ մեկի հետ, ապա քո ստվերը, ասես ընկերանալով քո ուղեկցորդի ստվերի հետ, նորից կրկնում է ամեն ինչ ճշգրիտ, բայց առանց խոսելու, առանց որևէ ձայն հանելու։ Նա ամեն ինչ անում է լուռ: Պատկերացրեք, որ մենք մեր ստվերներն ենք։ Մենք կշրջենք սենյակով, կնայենք միմյանց, կփորձենք շփվել միմյանց հետ, իսկ հետո միասին ինչ-որ բան կկառուցենք երևակայական խորանարդներից։ Բայց ինչպես? Կշարժվենք հանգիստ, հանգիստ, առանց մի ձայն հանելու։ Այսպիսով, եկեք սկսենք:

Մեծահասակների հետ միասին երեխաները լուռ շրջում են սենյակում, նայում միմյանց, սեղմում ձեռքերը: Հետո նրա օրինակով երևակայական խորանարդիկներից աշտարակ են կառուցում։ Խաղի հաջողությունը կախված է ուսուցչի երևակայությունից։

«Վերածնված խաղալիքներ»

Ուսուցիչ (նստում է գորգի վրա, երեխաներին նստեցնում է իր շուրջը). Ձեզ հավանաբար հեքիաթներ են պատմել կամ կարդացել այն մասին, թե ինչպես են խաղալիքները կենդանանում գիշերը: Խնդրում եմ փակեք ձեր աչքերը և պատկերացրեք ձեր սիրելի խաղալիքը, պատկերացրեք, թե ինչ է անում այն ​​գիշերը, երբ արթնանում է: Ներկայացրե՞լ է: Հետո առաջարկում եմ խաղալ քո սիրելի խաղալիքի դերը և ծանոթանալ մնացած խաղալիքների հետ։ Միայն մեր բոլոր գործողությունները կատարվում են լուռ, որպեսզի արթնացնենք մեծերին։ Իսկ խաղից հետո կփորձենք գուշակել, թե ով որ խաղալիքն է պատկերել։

Խաղի վերջում երեխաները ուսուցչի խնդրանքով ասում են, թե ով ում է պատկերել։ Եթե ​​ինչ-որ մեկը դժվարանում է, մեծահասակն առաջարկում է նորից ցույց տալ իր խաղալիքը՝ շրջելով սենյակում։

«Անօթևան նապաստակ»

Նպաստում է ռեակցիայի զարգացմանը, երեխաների հետ ոչ խոսքային փոխգործակցության հմտություններին:

Խաղը խաղում են 3-ից 6 հոգի։ Յուրաքանչյուր խաղացող՝ նապաստակ, իր շուրջը գծում է մոտ 50 սմ տրամագծով փոքր շրջան, շրջանների միջև հեռավորությունը 1–2 մետր է։ Ճագարներից մեկն անտուն է. Նա քշում է։ Նապաստակները պետք է աննկատելիորեն նրանից (հայացքներով, ժեստերով) համաձայնեն «բնակարանի փոխանակման» մասին և վազեն տնից տուն: Վարորդի խնդիրն է այս փոխանակման ժամանակ զբաղեցնել տունը, որը մեկ րոպե մնացել է առանց տիրոջ։ Անօթեւան մնացածը դառնում է վարորդ.

«Զգացմունքային բառարան»

Զարգացնում է երեխայի հուզական ոլորտը.

Երեխաների առջև դրված է բացիկների հավաքածու, որոնք պատկերում են տարբեր հույզեր ապրող մարդկանց դեմքերը (5-6 քարտ): Երեխային առաջարկվում է պատասխանել հարցին. «Ի՞նչ էմոցիաներ են ապրում այս մարդիկ»: Դրանից հետո երեխային առաջարկում են հիշել, թե արդյոք նա ինքն է եղել նման վիճակներում։

Ի՞նչ էր զգում նա, երբ այս կամ այն ​​վիճակում էր։ Նա կցանկանա՞ նորից վերադառնալ այս վիճակին։ Դեմքի այս արտահայտությունը կարո՞ղ է արտացոլել մարդու այլ վիճակ: Վարողը հրավիրում է երեխային նկարել որոշ զգացմունքներ: Մեծահասակը թղթի վրա գրում է երեխաների բերված բոլոր օրինակները կյանքից:

2-3 շաբաթ անց խաղը կարող է կրկնվել, մինչդեռ կարելի է համեմատել երեխայի այն վիճակները, որոնք նա ունեցել է երկար ժամանակ, և նրանք, որոնք առաջացել են վերջերս։ Կարող եք խնդրել նրան պատասխանել հարցերին. «Վերջին 2-3 շաբաթվա ընթացքում ո՞ր պայմաններն են ավելի շատ՝ բացասական, թե դրական: Ի՞նչ կարող եք անել, որպեսզի հնարավորինս շատ դրական հույզեր ապրեք:

«Իմ լավ թութակ»

Նպաստում է կարեկցանքի զգացողության զարգացմանը, խմբում աշխատելու կարողությանը:
Երեխաները կանգնած են շրջանագծի մեջ: Հետո մեծահասակն ասում է. «Տղաներ! Մեզ հյուր եկավ մի թութակ։ Նա ցանկանում է հանդիպել մեզ և խաղալ մեզ հետ: Ի՞նչ եք կարծում, մենք ի՞նչ կարող ենք անել, որ նրան դուր գա մեզ հետ, որպեսզի նա նորից ցանկանա թռչել մեզ մոտ: Երեխաներն առաջարկում են. «Նրա հետ բարի խոսիր», «Սովորեցրո՛ւ նրան խաղալ» և այլն: Մեծահասակը երեխաներից մեկին զգուշորեն փոխանցում է պլյուշ թութակ (արջ, նապաստակ):

Երեխան, ստանալով խաղալիք, պետք է սեղմի այն դեպի իրեն, շոյի, հաճելի բան ասի, այն անվանի սիրալիր անուն և թութակը փոխանցի մեկ այլ երեխայի։ Խաղը ավելի լավ է խաղալ դանդաղ տեմպերով:

«Centipede»

Երեխաներին սովորեցնում է շփվել հասակակիցների հետ, նպաստում է մանկական թիմի համախմբմանը:

Երեխաները (5-10 հոգի) կանգնած են մեկը մյուսի հետևից՝ ամուր բռնած դիմացի մարդու գոտկատեղից։ Առաջնորդի հրամանով «հարյուրոտն» սկզբում սկսում է պարզապես առաջ շարժվել, այնուհետև կռվում է, ցատկում մեկ ոտքի վրա, սողում է խոչընդոտների միջև (դրանք կարող են լինել աթոռներ, շինարարական բլոկներ և այլն) և կատարում այլ առաջադրանքներ: Ֆուտբոլիստների գլխավոր խնդիրը միայնակ շղթան չխզելն է, «հարյուրոտն» անձեռնմխելի պահելը։

Ընտրված առաջադրանքը լուծելու համար մշակվել է ախտորոշիչ մեթոդների մի շարք, որոնց առանձնահատկությունները փոխազդեցության իրական իրավիճակներում նպատակաուղղված դիտարկման օգտագործումն է, որը բացառում է արհեստական ​​գործոնների ազդեցությունը ուսումնասիրվող գործընթացի բնույթի վրա և թույլ է տալիս մեզ. խոսել ստացված արդյունքների հավաստիության մասին։ Դա պայմանավորված է տարեց նախադպրոցական տարիքի երեխաների էմպաթիկ վարքագծի տարբերությամբ տեսական և գործնական մակարդակներում:

Ծնողների հարցում.

Ծնողների հարցումների օգտագործումը նպատակաուղղված է ուսումնասիրելու ծնողների վերաբերմունքը երեխաների մոտ համակրանքի, կարեկցանքի, հուզական արձագանքման և երեխայի մեջ այդ հատկությունների ձևավորման մակարդակի վերաբերյալ ծնողների պատկերացումների վերաբերյալ:

Ախտորոշման մեթոդները թույլ կտան ուսումնասիրել և համեմատել տարեց նախադպրոցական տարիքի երեխաների էմպաթիկ վարքի առանձնահատկությունները տարբեր գործողություններում (մեծահասակների և հասակակիցների հետ իրական փոխազդեցության մեջ) կարեկցանքի, համակրանքի և օգնության մակարդակում:

ՈՒՍՈՒՄՆԱՍԻՐԵԼ ԷՄՊԱԹԻԱՅԻ, ՍԻՊԱՏԻԱՅԻ, ԱՋԱԿՑՈՒԹՅԱՆ ԳՈՐԾԸՆԹԱՑՆԵՐԻ ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ.

Զրույց՝ օգտագործելով նախագծային առաջադրանքներ «Ապակի միջով»

Նպատակն է ուսումնասիրել նախադպրոցական տարիքի երեխաների հույզերի և զգացմունքների մասին պատկերացումների առանձնահատկությունները:

Նյութեր՝ հայելի, նամակով ծրար, թղթի թերթիկներ, գունավոր մատիտներ։

Ախտորոշման ընթացակարգի կազմակերպում. Հարցազրույցն անցկացվում է անհատապես երեխայի հետ։

Հրահանգ.

1. Փորձարարը երեխային տեղեկացնում է, որ մանկապարտեզը եկել է
Նամակ Looking Glass-ից, կարդում է այն, ստեղծվում է խնդրահարույց իրավիճակ.
«Տրամադրությունների հայելին կոտրվել է այս երկրում, և ցեղերի բոլոր տրամադրությունները
կորել էին. Կցանկանա՞ք օգնել»։

Այնուհետև երեխային առաջարկվում է պատասխանել մի շարք հարցերի, որոնք ուղղված են զգացմունքների մասին համատեքստային և ազատ պատկերացումների ուսումնասիրմանը և դրանց ցուցադրմանը:

Ի՞նչ տրամադրություններ գիտեք: Անվանեք նրանց:

Ի՞նչ է ուրախությունը: Ե՞րբ է մարդը երջանիկ: Պատկերացրեք, որ Looking Glass-ի բնակիչները տեսնում են ձեզ, փորձում են նրանց ուրախություն ցույց տալ, այս հարցում մեզ կօգնի կախարդական հայելին: (երեխան տրամադրությունը ցույց է տալիս հայելուն՝ պատասխանելով այս և հետագա հարցերին),

Ի՞նչ է տխրությունը: Ե՞րբ ես տխուր:

Ե՞րբ է դա ամոթալի:

Ի՞նչ է վախը:

Ե՞րբ է մարդը վիրավորվում:

Ինչու՞ է մարդը զարմանում:

Ի՞նչ եք կարծում, ինչպե՞ս կզգա մարդը, եթե ոչ ոք չցանկանա խաղալ նրա հետ:

2. Ստեղծվում է ընտրության իրավիճակ, որում երեխային առաջարկվում է
նկարել տրամադրություն.

Եթե ​​կախարդական փայտիկ ունենայիք և կարողանայիք բոլորին ինքներդ տրամադրել ցանկացած տրամադրություն...

ա) Ի՞նչ տրամադրություն կտայիք ձեր մորը: Նկարիր այն։

բ) Ինչպիսի՞ տրամադրություն կուզենայիք միշտ ունենալ: Նկարիր այն։

գ) Նկարե՞լ այնպիսի տրամադրություն, որը երբեք որևէ մեկին չէիր տա:

դ) Ինչպե՞ս եք զգում հիմա: Նկարիր այն։
Արդյունքների վերլուծությունն իրականացվում է հետևյալի համաձայն չափանիշներ:

^ իրավիճակին հուզական արձագանքի առկայությունը, իրենց զգացմունքները ինքնուրույն արտահայտելու ցանկությունը.

^ հույզերի և դրանց տեսքի պատճառների մասին գիտելիքների առկայություն (հուզական իրավիճակներ);

Զգացմունքների արտահայտիչ իմաստների մասին գիտելիքների առկայություն.

^ զգացմունքների արտահայտման տարբեր միջոցների օգտագործումը (բանավոր, ոչ բանավոր);

^ գծագրության մեջ սեփական և այլ մարդկանց զգացմունքների փոխանցում՝ համապատասխան դեմքի արտահայտություններ պատկերելու միջոցով.

^ զգացմունքների կապը իրավիճակի հետ.

Խնդրահարույց ախտորոշիչ իրավիճակ «Հյուրեր ակնոցից»

(Է. Ի. Իզոտովայի ադապտացված մեթոդ)

Թիրախ- ուսումնասիրել տարեց նախադպրոցական տարիքի երեխաների կարեկցանքի և համակրանքի առանձնահատկությունները.

Նյութեր:պատկերագրական քարտեր՝ տարբեր տրամադրություններով թզուկների պատկերներով (օրինակ՝ ուրախ, տխուր, զարմացած, վախեցած); սյուժետային նկարներ, որոնցում ներկայացված են այս տրամադրությունները (համապատասխանաբար 4 տարբերակ):

Ախտորոշման ընթացակարգի կազմակերպում.Այն իրականացվում է անհատապես։

Հրահանգ.

1. Դուք օգնեցիք վերականգնել տրամադրությունը Looking Glass-ում, և այսօր հյուրեր եկան մեզ մոտ այս երկրից: Ցանկանու՞մ եք ծանոթանալ նրանց հետ: Սրանք թզուկներ են։ Նրանցից յուրաքանչյուրն ունի տրամադրություն, ինչպես դու, ես և բոլոր մարդիկ։

Փորձարարը երեխաներին ցույց է տալիս բացիկները, տեղի է ունենում յուրաքանչյուր կերպարի քննարկում: Քննարկումից հետո հերոսի պատկերով բացիկը հանվում է և հարցնում Քննարկման հարցեր.

Ի՞նչ եք կարծում, ինչպիսի՞ տրամադրություն ունի առաջին թզուկը։

Դուք նման տրամադրություն ունե՞ք։ Երբ?

Էլ ո՞ւմ եք հաճախ նկատում այս տրամադրությունը։

Ինչպե՞ս եք կարծում, ինչու:

Երեխայի պատասխանները գնահատվում են հետևյալ չափանիշներով.

/ հուզական վիճակի բանավոր նշանակում՝ հիմնված դեմքի արտահայտության վրա (պատկերագրեր);

/■ ընդգծելով էմոցիաներ առաջացնող իրավիճակը.

V կապերի հաստատում, հույզերի հարաբերակցություն կոնկրետ իրավիճակի հետ։
անձնական փորձից:

2. Խնդրահարույց իրավիճակի ստեղծում. «Ճանապարհին այնպես ստացվեց դեպիմեր նոր ծանոթները վիճեցին մեզ այցելելու համար։ Կցանկանա՞ք նրանց հաշտեցնել։ Արի փորձենք.

Թզուկները փախան, և նրանցից յուրաքանչյուրը թաքցրեց իր տրամադրությունը մեջնկարներ. Ես հիմա ձեզ ցույց կտամ այս նկարները, իսկ դուք ուշադիր նայեք դրանց և փորձեք գտնել բոլոր տրամադրությունները:

Նկարները հերթով ներկայացվում են և հարցնում Քննարկման հարցեր.

Ի՞նչ եք կարծում, ի՞նչ են զգում կերպարները:

Ինչու են նրանք ուրախ, տխուր և այլն:

Պատկերացրեք այնտեղ լինելը, ինչպե՞ս կզգաք:

Պատկերացրեք, որ դուք կարող եք փոխել այս իրավիճակներից մեկը, ո՞րը կընտրեք:

Ի՞նչ կանեիք այն փոխելու համար:

Երեխային հրավիրում են ստուգելու՝ արդյոք հնարավո՞ր է հաշտեցնել թզուկները, դրա համար բոլոր նկարները շրջվում են, ևդրանցից երեխան հավաքում է ուրախությունը պատկերող ժայռապատկեր:

Արդյունքների գնահատում.

Երեխայի հայտարարությունները, նրա հուզական դրսևորումները գրանցվում և այնուհետև վերլուծվում են հետևյալ չափանիշներով. / իրավիճակին հուզական արձագանքի առկայությունը. ^ կապերի հաստատում, զգացմունքների փոխկապակցում կոնկրետ իրավիճակի հետ.

V ընդգծելով էմո առաջացնող իրավիճակը
tions;

* իրենց զգացմունքները, փորձառությունները խոսքում (գործողություն, գործունեություն) արտահայտելու ցանկություն, իրենց փորձը կիսելու ուրիշների հետ.

• նշանների մի շարք նշանակում, որոնք աջակցություն են զգացմունքների ընկալման մեջ.
• տվյալ իրավիճակի համատեքստում սեփական դրսևորումների և զգացմունքների բնույթի ըմբռնում և մեկնաբանություն.

/ անձնական հուզական փորձի օգտագործումը իրավիճակների ընկալման, մեկնաբանման և կանխատեսման մեջ (երբ համեմատվում է նախորդ ախտորոշիչ առաջադրանքի արդյունքների հետ):