Systém práce na rozvoji empatie u predškolákov v materskej škole. Praktická úloha Vzorové otázky dotazníka pre rodičov

Cieľ- štúdium osobitostí postoja rodičov k výchove sympatie, empatie, emocionálnej vnímavosti u detí a predstavy rodičov o úrovni formovania týchto vlastností u dieťaťa.

Otázky sú zamerané na štúdium:

rysy vzťahov s rovesníkmi, štýl vzťahov;

rysy empatických reakcií dieťaťa v situáciách vyžadujúcich prejavy sympatie, empatie (vo vzťahoch s dospelými, rovesníkmi);

^ črty emocionálnych prejavov vo vzťahu k dospelým a rovesníkom zo strany dieťaťa a črty emocionálnej interakcie v rodine; ^ herné preferencie, záľuby detí.

Získané údaje umožnia vyvodiť závery o zvláštnostiach postoja rodičov k výchove sympatie, empatie, emocionálnej citlivosti u dieťaťa, o predstavách rodičov o úrovni formovania týchto vlastností v ňom, o porozumení.

rodičov o ich významnej úlohe pri rozvoji emocionálnej reakcie, empatie u predškolského dieťaťa.

Vzorové otázky pre rodičov:

1. Koľko priateľov má podľa vás vaše dieťa? Okruh jeho priateľov je veľký.

Komunikuje hlavne s 1-2 deťmi. S nikým sa nekamaráti.

Priateľstvo je dočasné. Váš variant

2. Vo vzťahoch s rovesníkmi vaše dieťa: Uprednostňuje byť vodcom.

S výhradou iných. Radšej je na vedľajšej koľaji. Vyhýba sa komunikácii. Vedieť nájsť kompromisy. Prejavuje iniciatívu v komunikácii s rovesníkmi. Tvoja voľba __

3. Vyberte si z navrhnutých možností model správania, ktorý je podľa vás typický pre vaše dieťa v situácii zlyhania rovesníkov.

Pomoc poskytuje sám. Na požiadanie poskytuje pomoc.

Poskytuje pomoc na preukázanie nadradenosti. Raduje sa.

Nevenuje pozornosť (nevšimne si). Ignoruje. Odmieta pomôcť. Váš variant

4. Zdieľate s dieťaťom svoje zážitky, emócie? často.

Niekedy. Je vždy. Málokedy. Nikdy. Váš variant

5. Prejavuje vaše dieťa empatiu, empatiu, pomáha vám (blízkym príbuzným), keď sa necítite dobre (ochorení, unavení a pod.)?

Len na vyžiadanie. Niekedy. nevšimne si. Nikdy. tvoja možnosť,

6. Vyberte si z navrhnutých možností model správania, ktorý je podľa vás typický pre vaše dieťa v situácii úspechu iného dieťaťa?

Bude šťastný.

Rozčuľovať sa, rozčuľovať sa. Nevšimne si. Bude ignorovať. Váš variant

Pozorovanie prejavov empatie detí staršieho predškolského veku v situáciách interakcie s rovesníkmi

Podmienky organizácie dohľadu. Analyzujú sa situácie interakcie detí v skupine.

pozorovacie kritériá. Zvýraznené v tabuľke.

Stupnica na hodnotenie ukazovateľov. AT tabuľka zaznamenáva frekvenciu prejavov vybraných kritérií v situácii interakcie s deťmi; v divadelných aktivitách.

Legenda:

Často sa objavuje;

Zriedka sa objavuje;

Nezobrazuje sa vôbec.

Pozorovanie empatických prejavov detí v reálnej interakcii

Koniec tabuľky.

Analýza výsledkov získaných v procese pozorovania situácií reálnej interakcie medzi deťmi, ako aj materiálov rodičovských prieskumov, umožní vyvodiť záver o rozvoji empatie u predškolákov.

DIAGNOSTIKA ETNOTOLERANCESTARŠÍ PREDŠKOLSKÉ DETI

AT v podmienkach vytvárania multikultúrneho priestoru a orientácie modernej spoločnosti na humanistické hodnoty má mimoriadny význam inštalácia ľudí na budovanie bezkonfliktných vzťahov a konštruktívne riešenie vznikajúcich konfliktov.problémy a konflikty založené na všeobecnom pozitívnom prijatí druhých.

Proces multikultúrnej socializácie začína vstupom do kultúry svojho ľudu, formovaním etnickej identity v predškolskom detstve, kedy dieťa spontánne získava prvé fragmentárne poznatky o svojej etnicite (J. Piaget). V moderných domácich štúdiách sa poznamenáva, že dnes u detí predškolského veku vzniká pocit národnej spolupatričnosti skôr a že sa stávajú obzvlášť citlivými na národný faktor (A. O. Boronoeva, E. K. Suslova, T. G. Stefanenko atď.).

Postoj k osobe inej národnosti sa u dieťaťa začína formovať približne od štyroch rokov na základe elementárnych prejavov medzinárodného cítenia, vedomostí o ľuďoch inej národnosti. Väčšina detí staršieho predškolského veku má pozitívny vzťah k ľuďom rôznych národností. Existujú však aj prejavy odlišného postoja: smiech, strach pri stretnutí s ľuďmi inej rasy alebo národnosti, odmietanie nadviazať s nimi komunikáciu. Dôvodom je detská spontánnosť, veľmi obmedzené životné skúsenosti, nedostatok potrebných predstáv o ľuďoch iných národností a kultúre komunikácie s nimi.

Je potrebné mať na pamäti: v tomto štádiu sa systém osobných morálnych a hodnotových orientácií predškoláka formuje pod

činnosť okolitej spoločnosti. Dospelí zohrávajú vedúcu úlohu pri formovaní osobnosti dieťaťa, sú špecifickými nositeľmi spoločenských hodnôt, ktoré slúžia ako vzory pre dieťa.

Analýza niekoľkých štúdií o tomto probléme nám umožňuje konštatovať, že deti staršieho predškolského veku si môžu vytvoriť tolerantný postoj k predstaviteľom iných národností. Prejav etnickej tolerancie u predškolákov zároveň nie je dostatočne skúmaný v modernej psychológii a pedagogike a takmer nikdy sa nestal predmetom špeciálneho výskumu. Preto je relevantné hľadať spôsoby diagnostiky prejavov etnotolerancie u detí staršieho predškolského veku, ako aj študovať osobitosť postoja dospelých (učiteľov a rodičov) k tomuto problému.

Diagnostický predmet: skúmať črty prejavu etnotolerancie u detí staršieho predškolského veku a osobitosť postoja dospelých (pedagógov a rodičov) k výchove k etnotolerancii u detí predškolského veku.

Komplexná metodika zahŕňa dve oblasti: diagnostické štúdium etnotolerantných postojov predškolákov a dospelých (učiteľov materských škôl a rodičov detí).

Účel prvého smeru diagnostiky- určiť znaky prejavu etnotolerancie u detí vo veku 5-7 rokov.

Pri formulovaní diagnostických úloh sa berie do úvahy, že v modernej pedagogickej vede existujú tri hlavné zložky etnotolerancie v predškolskom detstve: kognitívna zložka (vedomosti), emocionálna zložka (postoj) a praktická zložka (schopnosť vzájomnej interakcie). Sľudí v rôznych situáciách z hľadiska uplatnenia existujúcich vedomostí a tolerantných postojov).

To nám umožňuje formulovať nasledovné úlohy.

Určiť úroveň vedomostí detí o rase; národné a kultúrne charakteristiky ľudí a skúmať záujem o rovesníka inej rasy (národnosti).

Určiť úroveň rozvoja emocionálnej zložky etnotolerancie u detí vo veku 5-7 rokov.

Odhaľte úroveň sformovanej™ reprezentácií u detí starýona ide predškolskom o úctivom, dobromyseľnom rešpekt deťom iných národností a zručností založiť inéťažké vzťah s nimi.

5. V súlade so stanovenými úlohami sa vedú rozhovory a tri experimentálne situácie („Vyberte si partnera do hry“, „Potrebná je vaša rada“, „Nefiktívny príbeh“).

Individuálny rozhovor№ 1

(upravená metóda E.I. Nikolaeva, M.L. Povedenoka)

Cieľ- študovať osobitosti detských predstáv o rasových, národných a kultúrnych charakteristikách ľudí, odhaliť záujem o diskusiu o otázkach týkajúcich sa rás a etnických skupín.

Stimulačný materiál: glóbus, mapa sveta s obrázkami obyvateľov Zeme.

Prezentácia zadania.

Pozrite sa na zemeguľu (mapa sveta) - koľko rôznych morí, krajín, riek, hôr na zemi! Viete, na planéte je niekoľko kontinentov – obrovské územia, ktoré sa volajú: Afrika, Amerika, Eurázia, Austrália.Je na nich veľa krajín, kde žijú ľudia, ktorí sa na seba nepodobajú. Ich pokožka je napríklad iná vo farbe.

Akú farbu pleti poznáš? Kde žijú - pomenujte a ukážem na mape (glóbuse).

Ak dieťa nemôže odpovedať na otázky, dospelý sa ho navyše opýta:

Akej farby je tvoja pleť? Všetci nás nazývajú ľuďmi bielej rasy. Na akých kontinentoch, v ktorých krajinách ešte žijú ľudia bielej rasy?

Viete, že v Afrike žijú černosi? Hovoríme im černosi. A v Ázii ľudia žijú s žltá koža.

Chceli by ste sa hrať s deťmi inej rasy? ktoré?

Viete, že na Zemi žijú ľudia rôznych národností?

Aké národnosti poznáš?

Chceli by ste sa hrať s deťmi iných národností? Čo?

Aké hry si myslíte, že tieto deti hrajú? Aké hry by ste si chceli zahrať?

Vedeli ste, že v rôznych krajinách ľudia oslavujú sviatky rôznymi spôsobmi?

Chceli by ste vedieť, ako oslavujú sviatky deti v iných krajinách?

Aké sviatky podľa vás oslavujú deti všetkých národností?

Metódy spracovania a analýzy zadávacích materiálov prezentované po rozhovore #2.

MOU d \ s č. 301 Mestská predškolská vzdelávacia inštitúcia materská škola Krasnoarmejského okresu Volgograd

2012

Rozvoj empatie u starších detí predškolského veku

pripravila: učiteľka 1. kategórie Ushakova O.V.

Úvod ................................................. . ................................................. .. .............3

Kapitola 1. Psychologické a pedagogické základy problému vývinu

empatia osobnosti ………………………………………………………………………

1.1 Základné charakteristiky empatie v modernom psychologickom a pedagogickom výskume a črty rozvoja empatie

u detí predškolského veku ................................................ ................................................................... 7

1.2 Hranie rolí ako prostriedok rozvoja empatie u predškolákov ...................................... ............................................................. ........................................ 16

Záver k prvej kapitole ................................................ .................................................25

Kapitola 2. Proces rozvíjania empatie u detí predškolského veku………..

2.1. Pedagogická diagnostika prejavov empatie u starších predškolákov ...................................... ...................................................................... ............................. 27

2.2. Proces rozvoja empatie u detí predškolského veku

starnutie prostredníctvom hry na hranie rolí ................................................. ......34

2.3. Kontrolný experiment: analýza a vyhodnotenie získaných

výsledky................................................. ................................................. ......39

Záver k druhej kapitole ................................................. ..................................................................... ..47

Záver ................................................. ................................................. ........49

Bibliografia................................................... .................................................51

Aplikácia ................................................. ................................................. ......54

Úvod

Aktualizácia nových hodnôt vo vzdelávaní, zásadné zmeny v sociálno-ekonomickom a kultúrnom živote v spoločnosti vyvolali neustály dopyt po novom type človeka. Podľa obsahu Štátneho štandardu vzdelávania Ruskej federácie a požiadaviek doby je jednou z hlavných priorít vo vzdelávaní národná a morálna výchova detí.

Je to dôležité, pretože rozvoj osobnosti schopnej sympatie, empatie, vnímania emocionálnych prejavov iných ľudí zabezpečuje jej úspešné prispôsobenie sa v modernom sociokultúrnom priestore.

Moderná pedagogická teória a prax venuje veľkú pozornosť výchove medziľudských vzťahov, rozvoju schopnosti dieťaťa zvládať svoje pocity, skúsenosti (E.V. Bondarevskaja).

Jednou z najťažších a najzložitejších úloh výchovy je naučiť dieťa „vidieť a cítiť ľudí“. Schopnosť vcítiť sa do príbuzných a cudzích ľudí sa označuje pojmom „empatia“, ktorý označuje schopnosť jednotlivca emocionálne reagovať na skúsenosti iných ľudí, chápať ich myšlienky, pocity, prenikať do ich vnútorného sveta a robiť ich súčasťou. ich osobnosti (V.V. Abramenková, L.P. . Strelková).

Rozvoj empatie je neoddeliteľnou súčasťou formovania osobnosti, výchovy k individuálnej kultúre medziľudských vzťahov a schopnosti zvládať svoje pocity a prežívanie.

Vo vedeckej literatúre existujú rôzne prístupy k definícii empatie ako osobnostnej črty (T.P. Gavrilova, Yu.B. Gippenreiter, I.M. Yusupov, K. Rogers) a empatie ako procesu (A. Maslow, K. Rogers, V. Frankl), úrovne jeho rozvoja (Yu.B. Gippenreiter, A.E. Steinmets, I.M. Yusupov), formačné mechanizmy (I.G. Osukhova atď.). V súčasnosti však neexistujú žiadne univerzálne kritériá na určenie empatie človeka. Nevyriešený zostáva aj problém dynamického modelu procesu rozvíjania empatie u dieťaťa, v ktorom by boli dostatočne rozvinuté a prezentované konkrétne technológie.

V modernej psychologickej a pedagogickej literatúre je problém prejavu a rozvoja empatie u dospelých (G.I. Metelsky, T.Kh. Shingarov, E.V. Subbotsky), detí školského veku (T.P. Gavrilova, V.N. Lozotseva, T.A. Nemchin a i.), v r. deti staršieho predškolského a základného školského veku (E.R. Ovcharenko). Oveľa menej výskumov sa teda venovalo skúmaniu tohto problému v predškolskom veku. Zároveň je to práve v staršom predškolskom veku, kedy sa kladú základy emocionálnej a morálnej kultúry jednotlivca, preto je dôležité určovať efektívne spôsoby rozvoja empatie, vnímavosti a ľudskosti u detí.

Analýza doterajšej praxe emocionálnej a morálnej výchovy detí vo výchovných zariadeniach poukazuje na absenciu integrovaného systému rozvoja empatie u detí staršieho predškolského veku.

Vzniká tak určitý rozpor medzi požiadavkami vznikajúcimi v paradigme humanistickej výchovy a neexistenciou efektívnej technológie na organizáciu procesu rozvíjania empatie u detí staršieho predškolského veku.

Tento rozpor určil problém nášho výskumu: pochopenie teoretických základov budovania pedagogického procesu, ktorý umožňuje rozvíjať empatiu u detí staršieho predškolského veku.

Problém viedol k voľbevýskumné témy: „Rozvoj empatie u detí predškolského veku“.

Predmet štúdia- výchovno-vzdelávací proces v predškolskom výchovnom zariadení.

Predmet štúdia- proces rozvoja empatie u detí staršieho predškolského veku.

Účel štúdie– teoreticky zdôvodniť a prakticky realizovať proces rozvíjania empatie u detí staršieho predškolského veku.

Predmet, predmet a účel štúdie určovali rozsah výskumuúlohy:

1. Preštudovať si filozofickú, psychologickú a pedagogickú literatúru o podstate pojmu „empatia“.

2. Zvážte znaky rozvoja empatie u detí predškolského veku a dôležitosť hrania rolí v tomto procese.

3. Vykonajte diagnostiku na zistenie úrovne rozvoja empatie u starších predškolákov v experimentálnej skupine.

4. Vypracovať a prakticky realizovať súbor rolových hier, ktoré zabezpečujú zvýšenie úrovne rozvoja empatie u detí staršieho predškolského veku.

Výskumná hypotéza- rozvoj empatie u detí staršieho predškolského veku sa bude efektívne realizovať, ak:

1. Preštudujeme si psychologickú a pedagogickú literatúru o podstate pojmu „empatia“ a zvážime črty rozvoja empatie u detí predškolského veku.

2. Hlavným pedagogickým nástrojom v procese rozvíjania empatie u starších predškolákov bude hranie rolí.

2. Zisťujú sa úrovne rozvoja empatie u detí staršieho predškolského veku.

3. Bude vypracovaný a prakticky realizovaný komplex hier na hranie rolí, poskytujúcich zvýšenie úrovne empatie u detí vo veku 5-6 rokov.

Pri riešení výskumných problémov a overovaní spoľahlivosti navrhovanej hypotézy boli použité nasledovné:skupiny výskumných metód:

1. Skupina teoretických metód: teoretická analýza vedeckej literatúry k skúmanému problému.

2. Skupina empirických metód: použitie série metód na diagnostiku prejavov empatie; pozorovanie; pedagogický experiment; kvalitatívna a kvantitatívna analýza výsledkov diagnostických metód.

Fázy výskumu:

Prvou etapou je teoretická analýza problému, formulácia kategoriálneho aparátu, výber a prispôsobenie diagnostických metód, testovanie jednotlivých pedagogických nástrojov zameraných na zlepšenie vnútrorodinných vzťahov.

Druhou etapou je vypracovanie nápravného a rozvojového programu, organizácia a vedenie formatívnej etapy štúdia.

Treťou etapou je konečné spracovanie a systematizácia výsledkov experimentálnych prác, formulácia záverov.

Výskumná základňa: MŠ MDOU č. 301 okresu Krasnoarmejskij vo Volgograde.

Kapitola 1. Psychologické a pedagogické základy problému rozvíjania empatie osobnosti

1.1. Základné charakteristiky empatie v modernom psychologickom a pedagogickom výskume a črty rozvoja empatie u detí predškolského veku.

Mnohé z javov, o ktorých sa uvažujú psychologické a pedagogické vedy, majú určitú prehistóriu štúdia v rôznych oblastiach filozofického poznania. Rovnako je to aj s pojmom empatia. História štúdia empatie siaha až do konca 19. storočia. v takých filozofických disciplínach, akými sú etika a estetika. Rôzne etické a estetické učenia opisujú vlastnosti človeka, odrážajú špecifiká jeho vzťahu k druhým a prispievajú k pochopeniu a poznaniu iných ľudí. Tieto teórie znamenali začiatok štúdia fenoménu empatie v psychológii. E. Titchener ako prvý zaviedol pojem „empatia“ do psychologickej vedy. Empatia je podľa psychologického slovníka (1990) pochopenie emocionálneho stavu, prenikanie do pocitu, do prežívania druhého. Táto definícia nedáva úplný obraz o zložitosti a všestrannosti empatie ako duševného fenoménu. Existujúce interpretácie fenoménu empatie odrážajú rôznorodosť smerov v skúmaní tohto fenoménu.

Po prvé , empatia je definovaná ako duševný proces zameraný na modelovanie vnútorného sveta zážitkov vnímanej osoby (A. Maslow, K. Rogers, V. Frankl, E.I. Rogov, A.P. Volkov, T.P. Gavrilova a i.). Týmto prístupom k empatii je zdôraznený jej dynamický, procedurálny a fázový charakter. Západní psychológovia: T. Barrett-Lennard, V. Aikes a ďalší rozlišujú tri po sebe nasledujúce fázy, ktoré sú vlastné empatii ako mentálnemu procesu:

1. Vnímanie a rezonancia poslucháča, štádium empatického porozumenia, počas ktorého subjekt vyvodzuje presné závery o myšlienkach a pocitoch inej osoby.

2. Etapa empatickej komunikácie, počas ktorej subjekt vyjadruje svoje úsudky o skúsenostiach iného.

3. Etapa empatickej komunikácie, počas ktorej sa empatické porozumenie testuje a rozvíja dialogickým spôsobom vzájomného porozumenia.

Domáci psychológovia A.P. Sopikov a T.P. Gavrilov identifikoval dve fázy empatického procesu:

1. Vnímanie rôznorodosti otvorených premenných objektu empatie, získavanie informácií o kvalite, znaku a obsahu jeho zážitkov.

2. Zabudovať do vnútorného plánu model otvorenej a latentnej aktivity objektu empatie a dať do súladu s vlastnými hodnotami a potrebami.

Po druhé , empatia sa považuje za mentálnu empatickú reakciu v reakcii na podnet [I.M. Yusupov, 1995]. Existuje niekoľko typov empatických reakcií, ktoré tvoria dve veľké skupiny:

1) empatické reakcie v reakcii na skupinové správanie.

2) empatické reakcie na konkrétnu osobu.

Po tretie empatia je definovaná ako schopnosť alebo vlastnosť človeka, ktorá má komplexnú afektívne-kognitívno-behaviorálnu povahu (R. Diamond, S. Markus, D. Myers, S.A. Kozlová, I.P. Petrovský, L.V. Strelková atď.). Táto schopnosť sa prejavuje v schopnosti nepriamo emocionálne reagovať na skúsenosti druhého, čo zahŕňa reflexiu vnútorných stavov, myšlienok a pocitov subjektu empatie.

A. Wallon, T. Lipis, T.P. Gavrilova verí, že empatia je emocionálna schopnosť reagovať na signály, ktoré sprostredkúvajú emocionálny zážitok inej osoby. Na druhej strane Yu.B. Gippenreiter, I.M. Yusupov, K. Rogers definujú empatiu ako schopnosť správania, ktorá sa prejavuje pomáhaním, prispievaním, altruistickým správaním v reakcii na skúsenosti druhého.

Po analýze existujúcich definícií pojmu „empatia“ považujeme empatiu za sociálno-psychologickú vlastnosť jednotlivca, ktorá predstavuje súhrn sociálno-psychologických schopností jednotlivca, prostredníctvom ktorých sa táto vlastnosť odhaľuje tak objektu, ako aj predmetom empatie. Medzi tieto schopnosti patrí: schopnosť emocionálne reagovať na skúsenosti druhého, schopnosť rozpoznať emocionálny stav druhého a mentálne sa preniesť do myšlienok, pocitov a činov druhého, schopnosť používať metódy interakcie, ktoré zmierňujú utrpenie inej osoby.

Takže empatia - komplexný, viacúrovňový jav, ktorého štruktúru tvorí súbor emocionálnych, kognitívnych a behaviorálnych zručností, schopností, schopností človeka.

Nejednoznačnosť zvažovania empatie výskumníkmi dáva dôvod vyčleniť v štruktúre empatie nasledovné. Komponenty:

1. Emocionálne – schopnosť rozpoznať a pochopiť emocionálne stavy druhého. Je charakterizovaná ako pasívna sympatie, forma spoluúčasti na emocionálnom stave partnera, za ktorou nie je žiadny efektívny začiatok (vidím, že sa cíti zle).

2. Kognitívna – schopnosť mentálne sa preniesť do myšlienok, pocitov a činov druhého. Charakterizuje ho vnímanie a pochopenie vnútorného sveta druhého človeka, prejav sympatie (ľutujem ho, záleží mi na tom, aby sa cítil zle).

3. Behaviorálna - schopnosť používať metódy interakcie, ktoré zmierňujú utrpenie inej osoby; pomáhajúce, uľahčujúce správanie je odpoveďou na skúsenosť druhého. Je charakterizovaná ako túžba poskytnúť účinnú pomoc (pomôžem, pokúsim sa pomôcť).

S kognitívnou empatiou sa teda stretávame v tých prípadoch, keď sú do komunikačného procesu zahrnuté intelektuálne zložky a snažíme sa vcítiť do partnera porovnávaním jeho správania s naším alebo nachádzaním podobných situácií v minulom živote. Emocionálna empatia je založená na napodobňovaní pocitov a reakcií partnera. Ak je kognitívna a emocionálna empatia možná v akomkoľvek type vzťahu, potom behaviorálna, efektívna empatia je zvyčajne charakteristická pre vzťahy s blízkymi. Zároveň nielen myslíme (vnímame, chápeme), nielen cítime (empatizujeme), ale aj konáme (pomáhame skutkom) [E.I. Rogov, 2001].

Existujú rôzne kritériá na rozlíšenie typov a foriem empatie, napríklad:

1) genéza empatie (na základe tohto kritéria sa rozlišuje globálna, egocentrická a prosociálna empatia);

2) dispozícia empatie (osobná a situačná empatia);

3) úroveň rozvoja empatie (elementárny reflex a osobné formy empatie).

Takéto kritérium na určenie foriem empatie, ako je smerovanie empatických skúseností, je spojené so všeobecnou orientáciou osobnosti a jej hodnotovými orientáciami. Podľa tohto kritéria sa empatia delí na súcit a empatiu [V.A. Labunskaya, 2000].

V modernej psychológii sa už nespochybňuje skutočnosť, že empatia môže smerovať k sebe aj k inej osobe. Forma empatie zameranej na seba sa označuje ako empatia, nepohodlie alebo úzkosť. Vzniká v situácii, keď vnímaný stav partnera vyvoláva napätie a frustráciu z vlastných interpersonálnych potrieb subjektu a ten sa stáva emocionálne zraniteľným. Jednotlivec zároveň prežíva podobné zážitky ako objekt empatie, no je obrátený sám proti sebe.

Forma empatie zameraná na druhého sa označuje ako súcit, súcit alebo empatický záujem. Sympatia odzrkadľuje skúsenosť jednotlivca s problémami toho druhého ako takými, bez ohľadu na jeho vlastné blaho. Vzniká v situácii, keď vnímaný stav partnera aktualizuje morálne pohnútky v jeho prospech a vyvoláva potrebu pomôcť mu.

Typ, formu prejavu empatie určujú hodnotové orientácie, systém vzťahov a osobitosti svetonázoru jednotlivca [V.A. Labunskaya, 2000].

Všeobecné vedecké prístupy k rozvoju empatie umožňujú vyčleniť špecifiká jej rozvoja v ontogenéze.

Empatia je stav, ktorý sa prejavuje prežívaním niečoho spolu s ostatnými, zdieľaním skúseností niekoho iného [E.R. Ovcharenko, 2003]. Podľa V.V. Abramenkovej, rozvinutá schopnosť prežívať zahŕňa celý rozsah tohto stavu: po prvé je to súcit (ľútosť, vzbudzovaná nešťastím iného človeka) a súcit (responzívny, súcitný postoj k zážitkom, nešťastiam iného človeka) a po druhé, je to radosť zo zážitkov (pocity spokojnosti s radosťou a úspechom druhého).

Dieťa sa od prvých rokov života učí empatii prostredníctvom mechanizmu napodobňovania. Napodobňovanie sa uskutočňuje kopírovaním správania a pocitov dospelého človeka. Napríklad je pravdepodobnejšie, že dieťa bude zdieľať hračku alebo sladkosti s rovesníkom, s ktorým dospelý sympatizoval [G.A. Uruntaeva, 2001].

Reprodukcia činov, činov, výrazov tváre, pantomímy sa uskutočňuje na základe fyziologických mechanizmov a napodobňovanie pocitov je založené na psychologických mechanizmoch. Od prvých rokov života sa dieťa učí empatii napodobňovaním vonkajších prejavov tohto stavu človeka a napodobňovaním činov, ktoré empatiu sprevádzajú.

Už vo veku 2-3 rokov sú deti schopné rozpoznať stavy, ktoré prežívajú iní. Početné pozorovania a experimentálne štúdie A.V. Petrovský a V.V. Abramenkovej ukazujú, že deti spočiatku ľahšie rozpoznávajú emócie radosti a hnevu a ťažšie – smútok a smútok. Vo vyššom veku je repertoár citových prejavov bohatší a dieťa ich čoraz jemnejšie rozlišuje. Vďaka schopnosti detí rozpoznať emócie sa uskutočňuje afektívne zapojenie do stavu iného. Môže postupovať cez infekciu, v dôsledku čoho sa emocionálny stav jedného dieťaťa priamo prenáša na ďalšie deti.

Ak bolo dieťa v ranom detstve častejšie objektom pocitov zo strany dospelého, potom sa predškolák zmení na subjekt emocionálnych vzťahov, empatizujúcich s inými ľuďmi. Skúsenosti sú dnes spôsobené spoločenským postihom, názorom detskej spoločnosti. Ak mladší predškoláci hodnotia čin z hľadiska jeho bezprostredného významu pre ľudí v ich okolí („Malé sa nedajú uraziť, inak môžu spadnúť“), potom starší zovšeobecnia („Malých nemožno uraziť, pretože sú slabší. Potrebujú pomoc, ale my starší").

Empatia s rovesníkmi do značnej miery závisí od situácie a postavenia dieťaťa. V podmienkach akútnej osobnej rivality predškoláka prepadnú emócie a prudko narastá počet negatívnych prejavov namierených na rovesníka. Dieťa nedáva žiadne argumenty proti rovesníkovi, ale prepáčte, v reči vyjadruje svoj postoj k nemu, empatia k priateľovi sa výrazne znižuje.

Pasívne pozorovanie aktivít rovesníka spôsobuje u predškoláka dvojaké skúsenosti. Ak je presvedčený o svojich schopnostiach, potom zažije curl [G.A. Uruntaeva, 2001].

Dieťa zažíva najjasnejšie pozitívne emócie v situácii, keď sa porovnáva s pozitívnym literárnym hrdinom, aktívne sa s ním vciťuje. Postoj k hrdinovi určuje jeho hodnotenie dieťaťom. Vo veku okolo 4 rokov môže nastať nesúlad medzi citovým a morálnym postojom k hrdinovi. Existuje hodnotenie hrdinu na základe obsahu jeho činov. Po 4 rokoch, s rozvojom empatie a pomoci hrdinovi, vzniká morálna argumentácia. Teraz deti naznačujú spoločenský význam akcií. Činy na imaginárnej úrovni teda pomáhajú dieťaťu pochopiť motívy správania a emocionálny postoj k hrdinovi sa začína oddeľovať od morálneho hodnotenia jeho činov.

V oblasti morálne cenných skúseností si dieťa rozvíja morálne hodnotné a morálne schválené vzťahy s inými ľuďmi. Dieťa tak rozvíja humanistické, altruistické pocity a postoje, napríklad pozornosť k potrebám a záujmom druhých, schopnosť zvážiť ich, súcit s problémami a radosťami iných ľudí. Zároveň dieťa nielen ako zrkadlo „odráža“ tento alebo ten stav druhého, ale zažíva aj emócie, ktoré nie sú totožné s týmto stavom, napríklad ľútosť v reakcii na jeho plač a hnev namierený na páchateľa [A.V. Petrovský, V.V. Abramenková, 1987].

Predškolák aktívne rozvíja morálne predstavy o tom, čo je dobré a čo zlé, morálne hodnotenie vlastného konania a konania svojich rovesníkov. Identifikácia s rovesníkmi v ňom rozvíja schopnosť postaviť iných na svoje miesto, správať sa k sebe akoby zvonku a zároveň korelovať svoje správanie s morálnymi štandardmi. V súlade s normami dochádza k rozhodnutiu a „zahraniu“ vlastného konania vo vymyslenom pláne. V mysli dieťaťa je vopred vedomosť o výsledku, ktorý jeho čin prinesie, a tušenie možné následky tento čin pre iných a pre seba.

Uľahčujúce správanie naznačuje, že akcia prechádza z imaginárneho plánu do skutočného. Stáva sa to vtedy, keď dieťa špeciálnym spôsobom organizuje spoločné aktivity s rovesníkom, prejavuje účinný súcit v situácii svojich problémov a aktívne prispieva k jeho radosti, úspechu [V.V. Abramenková, 1987]. Takéto zložité formy správania sa objavujú ku koncu predškolského veku.

Analýza psychologicko-pedagogického výskumu problému nám umožnila vyčleniť obdobie staršieho predškolského veku ako najpriaznivejšie pre rozvoj empatie. Štúdie psychológov (L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin atď.) naznačujú, že tento vek je citlivý na emocionálny vývoj dieťaťa, čo sa prejavuje zvýšenou citlivosťou, náchylnosťou dieťaťa k emocionálnemu svetu človeka; schopnosť optimálne, rýchlo zvládnuť morálne normy správania.

Poznanie zákonitostí rozvoja empatie u detí staršieho predškolského veku nám umožňuje zohľadniť ich pri budovaní výchovno-vzdelávacieho procesu a zvoliť adekvátne podmienky pre ich rozvoj.

1.2. Rolová hra ako prostriedok rozvoja empatie u predškolákov

Počas celého predškolského detstva, kým dieťa rastie a vyvíja sa, získava nové poznatky, zostáva hra najcharakteristickejšou formou jeho činnosti.

Hra je predmetom štúdia rôznych vied, napríklad biológie, fyziológie atď., Ako aj pedagogiky a psychológie - tých odborov, ktoré sa zaoberajú problémami duševného vývoja. Významný príspevok k modernému chápaniu hry priniesol L.S. Vygotsky. V jeho chápaní je hra vedúcim typom činnosti predškolských detí.

L.S. Vygotsky vyvinul hypotézu o psychologickej podstate rozšírenej formy rolovej hry. Hlavné ustanovenia tejto hypotézy sú nasledovné:

1. Hra vzniká, keď sa okamžite objavia tendencie, ktoré sa nedajú realizovať, a zároveň pretrváva tendencia charakteristická pre rané detstvo k bezprostrednému uskutočňovaniu túžob. Podstata hry spočíva v tom, že ide o naplnenie túžob, nie však individuálnych, ale zovšeobecnených afektov. Tieto generalizované afekty nemusí dieťa rozpoznať. Ich hlavnou náplňou je systém vzťahov s dospelými.

2. Centrálne a charakteristické pre hrovú činnosť je uvedomenie si „imaginárnej“ situácie, ktorá spočíva v tom, že dieťa prevezme rolu dospelého, a jej realizácia v hernom prostredí, ktoré si dieťa samo vytvára. „Imaginárna“ situácia je charakterizovaná prenosom významov z jedného objektu na druhý a konaním, ktoré v zovšeobecnenej a skrátenej forme obnovuje skutočné činy v úlohe dospelého akceptovaného dieťaťom. To je možné na základe divergencie viditeľných a sémantických polí, ktoré sa objavujú v predškolskom veku.

3. Každá hra s „vymyslenou“ situáciou je zároveň hrou s pravidlami a každá hra s pravidlami je hrou s „vymyslenou“ situáciou. Pravidlá v hre sú pravidlá dieťaťa pre seba, pravidlá vnútorného sebaobmedzenia a sebaurčenia.

4. V hre dieťa operuje s význammi, ktoré sú oddelené od vecí, no založené na skutočných činoch. Hlavným genetickým rozporom hry je, že v nej dochádza k pohybu v sémantickom poli, ale spôsob pohybu zostáva ako pri vonkajšom pôsobení.

5. Hra neustále vytvára situácie, ktoré vyžadujú, aby dieťa nekonalo na základe okamžitého impulzu, ale podľa línie najväčšieho odporu. Špecifické potešenie z hry je spojené s prekonávaním bezprostredných impulzov, s dodržiavaním pravidla.

6. Hra je, aj keď nie prevládajúcim, ale vedúcim druhom činnosti v predškolskom veku. Hra obsahuje vývojové trendy, je zdrojom rozvoja a vytvára zóny proximálneho rozvoja; Za hrou sú zmeny potrieb a zmeny vedomia všeobecného charakteru.

Problémami psychológie hry sa zaoberá aj S.L. Rubinstein vo svojej knihe Základy všeobecnej psychológie. Hlavné ustanovenia názorov S.L. Rubinshtein súvisí s rozvojom problémov psychológie hry ako špeciálneho druhu činnosti. Rubinstein verí, že hra je zmysluplná aktivita, to znamená súbor zmysluplných akcií spojených jednotou motívu, je to aktivita, čo znamená, že hra je vyjadrením určitého postoja jednotlivca k okolitej realite. .

Toto sú hlavné smery výskumu psychológov a teórie, ktoré ovplyvnili moderné chápanie problému hry.

Hra je hlavnou činnosťou predškoláka, má mnohostranný vplyv na psychický vývoj dieťaťa. V hre si deti osvojujú nové zručnosti a schopnosti, získavajú nové poznatky. Iba v hre sú zvládnuté pravidlá ľudskej komunikácie. Mimo hry nemožno dosiahnuť úplný morálny a vôľový rozvoj dieťaťa, mimo hry nedochádza k rozvoju osobnosti.

IN AND. Yadeshko a F.A. Sokhin považuje hru za odraz okolitého života detí - konania, činnosti ľudí, ich vzťahy v prostredí vytvorenom detskou fantáziou. V hre môže byť miestnosťou more, les alebo stanica metra. Deti dávajú okoliu význam, ktorý je daný dizajnom a obsahom hry.

V prvom rade je hra produktom činnosti, prostredníctvom ktorej človek pretvára realitu, mení svet. Podstata ľudskej hry je v schopnosti pretvárať realitu zobrazovaním. V hre sa po prvýkrát formuje a prejavuje potreba dieťaťa ovplyvňovať svet, iných ľudí, stať sa predmetom jeho činnosti.

Podstata hry spočíva v tom, že nie je dôležitý výsledok, ale samotný proces, proces zážitkov spojených s hernými akciami. Hoci sú situácie, ktoré dieťa hrá, vymyslené, pocity, ktoré prežíva, sú skutočné.

Táto špecifická črta hry prináša veľké vzdelávacie príležitosti, pretože ovládaním obsahu hry vrátane určitých rolí v zápletke hry môže učiteľ naprogramovať určité pozitívne pocity z hrajúcich sa detí. Po prvé je pre človeka dôležitý samotný zážitok z prežívania pozitívnych pocitov a po druhé, jedine prostredníctvom zážitkov sa dá vypestovať pozitívny vzťah k neherným aktivitám.

Okrem toho sa pri hre upresňujú a prehlbujú vedomosti a nápady detí. Potreba nových vedomostí je vyjadrená v otázkach detí. Učiteľ im odpovedá, počúva rozhovory počas hry, pomáha hráčom nadviazať vzťah, dohodu.

V dôsledku toho hra nielen upevňuje vedomosti a nápady, ktoré už deti majú, ale je aj akousi aktívnou kognitívnou činnosťou, v rámci ktorej pod vedením pedagóga získavajú nové poznatky.

Na základe vzájomne protichodných tendencií dieťaťa k samostatnosti a k ​​spoločnému životu s dospelými sa rodí nový typ činnosti - hra na hranie rolí, v ktorej dieťa preberá rolu dospelého a reprodukuje jeho život, činnosti a vzťahy s inými ľuďmi, čím s ním žije spoločný život, píše D.B. Elkonin. Prostredníctvom hier sa dieťa zapája do života dospelých.

Podľa definície je hranie rolí detí predškolského veku v rozšírenej forme činnosťou, pri ktorej deti preberajú roly (funkcie) dospelých a v zovšeobecnenej forme v špeciálne vytvorených herných podmienkach reprodukujú činnosti dospelých a vzťah medzi nimi. medzi nimi. Tieto podmienky sú charakterizované používaním rôznych herných predmetov, ktoré nahrádzajú skutočné predmety činnosti dospelých. Túto charakteristiku hry na hranie rolí podáva D.B. Elkonin.

Vzhľadom na štruktúru hry na hranie rolí a jej štrukturálnych prvkov sme v nej identifikovali tieto prvky: zápletka; obsah; herné akcie; role; pravidlá, ktoré sú diktované samotnou hrou a sú vytvorené deťmi alebo navrhnuté dospelými; hra a reálne vzťahy, náhradné predmety. Tieto prvky spolu úzko súvisia a definujú hru ako druh aktivity pre deti.

Dej, obsah hry - to je to, čo tvorí jej živé tkanivo, určuje vývoj, vzťahy detí. A.S. Spivakovskaya definuje dej ako tú stranu reality a tie akcie, ktoré sú reprodukované v hre. V súlade so zápletkou je vybudovaný obsah hry - to sú udalosti, ktoré sú v hre zobrazené. Obsahom rôznych hier je to, čo dieťa reprodukuje ako ústredný moment v činnostiach dospelých a vzťahoch medzi nimi v ich pracovnom a spoločenskom živote [Elkonin D.B., 1999]. Podľa obsahu hry možno posúdiť, ako hlboko dieťa preniká do činnosti dospelých, ako jej rozumie. Obsah hry ju navyše robí atraktívnou, vzbudzuje záujem a chuť hrať.

Štrukturálnym znakom a centrom hry je úloha, ktorú dieťa vykonáva. Podľa významu, ktorý prináleží úlohe v procese hrania, sa mnohé z nich nazývajú hranie rolí alebo hranie rolí. Rola spája všetky aspekty hry. Rola vždy koreluje s osobou alebo zvieraťom, jeho vymyslenými činmi, činmi, vzťahmi. Dieťa vstupujúc do ich obrazu sa stáva tým, koho napodobňuje, t.j. zohráva určitú úlohu. Ale predškoláknehrá len túto rolu, žije v obraze a verí v jeho pravdivosť.

A.S. Spivakovskaya tvrdí, že v štruktúre hry je tiež potrebné rozlišovať medzi hernými akciami a hernými operáciami. Úlohu nie je možné vykonávať bez vhodnej akcie. Operácie sú tie skutočné pohyby, ktoré deti v hre vykonávajú, tieto pohyby sú svojou technickou a motorickou skladbou prispôsobené predmetom, s ktorými sa deti hrajú. Herná akcia je činnosť, ktorá zodpovedá predstavám dieťaťa, niečo, čo dieťa povzbudzuje k hre.

Pri herných akciách možno použiť herný materiál - hračky a iné predmety, s ktorými dieťa hrá rolu. Hlavnou črtou herného materiálu je, že predmet sa v hre spravidla používa nie vo vlastnom význame, ale ako náhrada za iné skutočné predmety.

Podľa V.I. Yadeshko a F.A. Sokhin, v procese hry samotných detí (a v niektorých hrách dospelých) sú stanovené pravidlá, ktoré určujú a regulujú správanie a vzťahy hráčov. Dávajú hrám organizáciu, stabilitu, fixujú ich obsah a určujú ďalší vývoj, komplikácie vzťahov a vzťahov. Pravidlá hry zároveň pomáhajú bojazlivým, hanblivým deťom byť aktívnymi účastníkmi hry.

Počas hry sa zvýrazňujú dve formy vzťahov medzi deťmi.

Hracie vzťahy sú determinované rolami, pretože pre samotné hrajúce sa deti je hlavné plnenie roly, ktorú prevzali.

Osobitné miesto v štruktúre hry na hranie rolí zaujímajú skutočné vzťahy. Keď začnú hru a rozdelia si úlohy, deti sa k sebe prirodzene správajú nie ako k určitým postavám, ale ako k súdruhom. Ako D.B. Elkonin, nestrácajú skutočný plán vzťahov medzi sebou navzájom. Každú chvíľu dieťa vystúpi zo svojej roly a na pár sekúnd sa stane samo sebou. Napríklad „predavač“ môže náhle zmeniť svoj zvýraznený priateľský tón pri jednaní so zákazníkmi a prosiť deti: „Neberte si všetko, inak mi v obchode nič nezostane.“

V hre deti ľahšie koordinujú svoje činy, navzájom sa poslúchajú a poddávajú sa, pretože to je zahrnuté v obsahu rolí, ktoré prevzali.

Všetky tieto stavebné kamene hry sú viac-menej typické, ale majú rôzny význam a v rôznych typoch hier rôzne súvisia. Všetky súčasti hry sú pohyblivé. Menia sa spolu s vývojom hernej činnosti, spolu s prechodom hry na kvalitatívne inú úroveň.

Hra ako hlavná činnosť dieťaťa predškolského veku určuje jeho ďalší duševný vývoj, pretože je v ňom vlastná imaginárna situácia. Vďaka hre sa dieťa učí myslieť na skutočné veci a skutočné činy.

S.A. Kozlová nazýva hru „aktivitou reflexie“. Hra dáva dieťaťu „dostupné spôsoby modelovania života okolo neho, ktoré mu umožňujú zvládnuť realitu, ktorá by sa mu zdala nedostupná (A.N. Leontiev), odrážajúc udalosti sveta okolo neho v hre, dieťa , ako to bolo, stáva sa ich účastníkom, zoznamuje sa so svetom, aktívne koná. Úprimne prežíva všetko, čo si v hre predstavuje. Práve v úprimnosti skúseností dieťaťa je sila výchovného vplyvu hry. Keďže deti väčšinou v hre reflektujú to, čo ich konkrétne zasiahlo, zapôsobilo, nie je prekvapujúce, že námetom spontánne vznikajúcich detských hier sa môže stať svetlý, no negatívny jav či skutočnosť.

Ale podľa nás je to hra na hranie rolí, na význam ktorej poukázali D.B. Elkonin, K.D. Ushinsky, L.A. Wenger, V.S. Mukhina, A.N. Leontiev, je hlavným prostriedkom rozvoja empatie u detí staršieho predškolského veku. Takže deti, ktoré preberajú roly dospelých, reprodukujú ich činnosti a vzťahy, sa oboznamujú s pravidlami a motívmi správania, ktoré majú k dispozícii, ktoré vedú dospelých v ich pracovných a spoločenských aktivitách, vo vzájomnej komunikácii. V úlohe robotníka v dielni sa dieťa snaží reprodukovať svoj zodpovedný postoj k svojej práci, hrá rolu lekára - starostlivého a pozorného vo vzťahu k pacientovi atď.

Hra zachytáva deti, dáva im skutočne zažiť pocity, ktoré by mali prežívať zobrazené postavy - súcit, súcit s chorými, s deťmi, úcta k starším a pod. hra [Wenger, L.A. 1988].

Netreba si však myslieť, že úspechy dosiahnuté v hre môžu deti priamo preniesť do iných podmienok, do svojho každodenného správania. Nie je nezvyčajné vidieť, ako chlapec, ktorý sa práve v úlohe lekára staral o choré dievča, po niekoľkých minútach, keď odchádzal z hry, pokojne berie tomu istému dievčaťu hračky a nevenuje pozornosť jej slzám.

Tie činy a vzťahy, ktoré deti rozohrávajú v súlade s rolami, ktoré na seba prevzali, im umožňujú spoznať určité motívy správania, konania, pocity dospelých, ale ešte nezabezpečujú ich asimiláciu deťmi. Hra vzdeláva deti nielen svojou dejovou stránkou, ale aj tým, čo je v nej zobrazené. V procese rozvíjania skutočných vzťahov o hre - pri diskusii o obsahu hry, rozdelení rolí, hernom materiáli atď. - sa deti učia skutočne brať do úvahy záujmy priateľa, súcitiť s ním, ustupovať, prispieť k spoločnej veci.

Plnenie roly stavia dieťa pred potrebu konať nie tak, ako chce, ale tak, ako mu rola predpisuje, podriaďujúc sa spoločenským normám a pravidlám správania [G.A. Uruntaeva, 2001]. Predškolák zastáva pozíciu inej osoby, a nie jednej, ale inej. V rámci toho istého sprisahania sa dieťa „pozerá“ na situáciu očami niekoľkých ľudí. Dnes dievča hrá úlohu matky a zajtra - dcéry. Chápe, aké dôležité je, aby sa matka starala o svoje deti, a aké nevyhnutné je, aby jej dcéra bola poslušná. Dieťaťu sa tak odkrývajú nielen pravidlá správania, ale aj ich význam pre nadväzovanie a udržiavanie pozitívnych vzťahov s inými ľuďmi.

Rastúca potreba hrať sa spolu s rovesníkmi s vekom stavia dieťa pred potrebu vyberať si zápletku, rozdeľovať role, kontrolovať rolové správanie partnera, čo vedie k rozvoju komunikačných schopností.

Starší predškolák sa navyše zapojením do hier učí držať cieľ činnosti, konať podľa pokynov dospelého, ovládať svoje správanie a jednanie. Dieťa skúša svoje schopnosti, je hrdé na dosiahnutý výsledok (keď napr. bežalo prvé) a zároveň sa učí radovať sa z úspechu kamaráta, vcítiť sa do ťažkostí, prejavovať si vzájomnú pomoc [GA Uruntaeva, 2001] .

Možno teda poznamenať, že herná činnosť, konkrétne hranie rolí, slúži ako druh školy pocitov, poskytuje podmienky na formovanie mnohých osobných vlastností, ktoré charakterizujú dieťa ako vyššiu, sociálnu bytosť. Dieťa sa učí empatii, osvojuje si schopnosť prejaviť svoj postoj a reflektovať ho v rôznych formách a produktoch činnosti prístupných veku.

Hra je hlavnou činnosťou predškoláka, má mnohostranný vplyv na psychický vývoj dieťaťa. V hre si deti osvojujú nové zručnosti a schopnosti, získavajú nové poznatky. Iba v hre sú zvládnuté pravidlá ľudskej komunikácie. Mimo hry nie je možné dosiahnuť plnohodnotný citový a morálny rozvoj dieťaťa, mimo hry nie je rozvoj osobnosti.

Ak zhrnieme vyššie uvedené, môžeme konštatovať, že práve hranie rolí je hlavným prostriedkom rozvoja empatie u detí staršieho predškolského veku. Hra na hranie rolí je silným faktorom pri rozvoji humánnych citov. Akcie a vzťahy pri hraní rolí pomáhajú predškolákovi porozumieť druhému, brať do úvahy jeho postavenie, náladu, túžbu. Keď deti prejdú od jednoduchého pretvárania činov a vonkajšej povahy vzťahov k sprostredkovaniu ich emocionálne expresívneho obsahu, naučia sa zdieľať skúsenosti iných.

Záver k prvej kapitole

Moderná pedagogická teória a prax venuje veľkú pozornosť výchove medziľudských vzťahov, rozvoju schopnosti dieťaťa zvládať svoje pocity, prežívanie, rozvoju empatie.

Rozvoj empatie zahŕňa emocionálnu vnímavosť, citlivosť, schopnosť vcítiť sa, vcítiť sa do vnútorného sveta druhého človeka, ako aj túžbu poskytovať oporu a účinnú pomoc iným ľuďom (V.V. Abramenková, L.P. Strelková, S.A. Kozlová).

Súhrn dostupných definícií nám umožnil dospieť k definícii pojmu „empatia“ ako osobnostnej vlastnosti, vyjadrenej v chápaní emocionálnych stavov inej osoby, pochopení jej pocitov a prežívaní, v snahe poskytnúť podporu a účinnú pomoc iným. ľudí, ako aj sebarealizáciu v interakcii s ostatnými (T P. Gavrilova, Yu.B. Gippenreiter, I.M. Yusupov).

Analýza psychologicko-pedagogického výskumu nám dala dôvod vyčleniť starší predškolský vek ako najcitlivejšie obdobie pre rozvoj empatie u detí. Starší predškolský vek je dôležitý pre emocionálny a morálny vývoj detí, do značnej miery určuje budúci morálny charakter človeka a zároveň je mimoriadne priaznivý pre interakciu s rovesníkmi a dospelými.

V našej štúdii vyzdvihujeme hru na hranie rolí ako hlavný nástroj, ktorý určuje efektivitu rozvoja empatie. Pretože práve s hrovou aktivitou je spojená schopnosť dieťaťa zaujať pozíciu prežívania a vykonávania určitých akcií, hrať rôzne možnosti vzťahov s ostatnými z hľadiska reprezentácií. Hra na hranie rolí slúži ako druh školy pocitov, poskytuje podmienky na formovanie mnohých osobných vlastností (L.A. Venger, V.S. Mukhina, G.A. Uruntaeva).

Kapitola 2

2.1. Pedagogická diagnostika prejavov empatie u starších predškolákov

Moderná pedagogická teória a prax venuje veľkú pozornosť výchove medziľudských vzťahov, rozvoju schopnosti dieťaťa zvládať svoje pocity a prežívanie. Jednou z najťažších a najzložitejších úloh výchovy je naučiť dieťa „vidieť a cítiť ľudí“.

Schopnosť vcítiť sa do príbuzných a cudzích ľudí sa označuje pojmom „empatia“, ktorý označuje schopnosť jednotlivca emocionálne reagovať na skúsenosti iných ľudí, chápať ich myšlienky, pocity, prenikať do ich vnútorného sveta, robiť ich časť ich osobnosti. Rozvoj empatie je neoddeliteľnou súčasťou formovania osobnosti, výchovy k individuálnej kultúre medziľudských vzťahov a schopnosti zvládať svoje pocity a prežívanie.

Keďže v staršom predškolskom veku sa kladú základy emocionálnej a morálnej kultúry jednotlivca, ktoré do značnej miery určujú budúci morálny obraz človeka, je toto obdobie najpriaznivejšie pre rozvoj empatie, vnímavosti a ľudskosti. u detí.

Na získanie empirickej databázy sme uskutočnili pozorovania a sériu diagnostických techník s deťmi staršieho predškolského veku v Materskej škole č. 301 vo Volgograde. Experimentu sa zúčastnilo 15 detí vo veku 5-6 rokov.

Účelom zisťovacieho experimentu bolo zistiť úroveň rozvoja empatie u starších predškolákov.

Na základe nášho skoršieho teoretického rozboru podstaty, foriem a čŕt rozvoja empatie u detí staršieho predškolského veku rozlišujeme v štruktúre empatie tieto zmysluplné zložky (V.A. Labunskaya, E.I. Rogov, E.R. Ovcharenko, S.A. Kozlova):

1. Emocionálna zložka empatie(empatia) sa prejavuje v schopnosti rozpoznať a pochopiť emocionálne stavy druhého. Charakterizuje sa ako pasívna sympatia („Cíti sa zle, je mi ho ľúto“).
2. Kognitívna zložka empatie(skúsenosť-presadenie sa)sa prejavuje schopnosťou mentálne sa preniesť do myšlienok, pocitov, konania druhého. Vyznačuje sa vnímaním a chápaním vnútorného sveta inej osoby, prejavom sympatie („Cíti sa zle, to nechcem“).
3. Behaviorálny komponent empatie(skúsenosť-akcia)treba vnímať ako praktickú pripravenosť dieťaťa na určitý typ vzťahu s dospelými a rovesníkmi: schopnosť využívať spôsoby interakcie, ktoré zmierňujú utrpenie inej osoby; pomáhajúce, uľahčujúce správanie je odpoveďou na skúsenosť druhého. Je charakterizovaná ako túžba poskytnúť účinnú pomoc („Cíti sa zle, chcem mu pomôcť“).

Na základe toho v našej štúdii identifikujeme nasledujúce kritériá na identifikáciu úrovne rozvoja empatie u starších predškolákov:

a) úroveň rozvoja emocionálnej zložky empatie;

b) úroveň rozvoja kognitívnej zložky empatie;

c) úroveň rozvoja behaviorálnej zložky empatie.

V prvej fáze experimentálnej práce sme skúmali emocionálnu zložku rozvoja empatie. Na to sme použili diagnostickú techniku ​​G.A. Uruntaeva, Yu.A. Afonkina „Pochopenie emocionálnych stavov“. Štúdia sa uskutočnila individuálne s deťmi v dvoch sériách (úplný obsah nájdete v prílohe 1).

Deti, ktoré pri komentovaní obrázkov zobrazujúcich osobu na verbálnej úrovni ťažko alebo nesprávne rozlišujú a označujú emocionálny stav slovom (Katya V.: „Len smutné.“; Danil M.: „Práve vidím.“ ), a lepšie porozumieť emocionálnym stavom dospelých ako detí, sme pripisovali nízkej úrovni. Takýchto detí bolo 67 %.

Deti, ktoré podrobne opisujú akcie zobrazené na obrázku, sme priradili k priemernej úrovni, pretože rozumejú a rozlišujú výrazy tváre, gestá hlavných emocionálnych stavov: radosť, hnev, smútok, smútok (Arina S.: „Usmievate sa, to znamená, že je dobrá. “), no zároveň je pre nich ťažké vnímať odtiene emócií (zúfalstvo, ľútosť atď.) – 33 % detí.

Analýzou získaných údajov sme teda dospeli k záveru, že vedomosti detí o emóciách sú situačné a plytké, zamerané na jasné vonkajšie znaky. Výsledky diagnostiky emocionálnej zložky empatie uvádzame v tabuľke.

stôl 1

Výsledky diagnostickej štúdie

predškolskom veku

Druhá etapa zisťovacieho experimentu bola zameraná na zistenie úrovne rozvoja kognitívnej zložky empatie u detí staršieho predškolského veku a bola u nás študovaná pomocou diagnostickej techniky A.D. Kosheleva „Štúdium emocionálnych prejavov detí“. Štúdia bola vykonaná v dvoch sériách (úplný obsah nájdete v prílohe).

V dôsledku diagnostiky sme identifikovali tri úrovne rozvoja kognitívnej zložky empatie u detí.

U väčšiny detí sa expresívne - mimické komunikačné prostriedky pri zobrazovaní pocitov a emócií postáv vyznačujú nevýraznosťou, nedostatočným prejavom. U niektorých detí sa prejavila plachosť, izolácia, nesústredenosť či agresivita. Tieto deti sme klasifikovali ako nízku úroveň – 60 %.

Deti strednej úrovne správne sprostredkujú emocionálne stavy postáv - postáv, ale pri preberaní úlohy postavy sú mimika a gestá málo výrazné - 33% detí.

Deti na vysokej úrovni stelesňujú emocionálne stavy postáv v scénkach pomocou množstva výrazových a mimických komunikačných prostriedkov. Pomerne expresívne zobrazujú pocity a emócie postavy a celkom expresívne vyjadrujú ich náladu. Takýchto detí bolo 7 %.

Údaje o výsledkoch diagnostiky kognitívnej zložky boli zostavené v tabuľke.

tabuľka 2

Výsledky diagnostiky prenosu emócií

a pocity u detí vo veku 5-6 rokov

V tretej etape sme študovali behaviorálnu zložku rozvoja empatie u starších detí predškolského veku. Využili sme k tomu pozorovania detí v procese spoločných aktivít.

V priebehu pozorovaní sa zistilo, že väčšina detí v reálnych situáciách spoločnej aktivity odmieta pomáhať svojim rovesníkom, preferujú individuálnu prácu. Takéto deti sme klasifikovali ako nízky stupeň. Bolo ich 60 %.

Niektoré deti majú tendenciu pomáhať svojim rovesníkom len na verbálnej úrovni, ale keď sa predstavia reálne situácie, pozorujeme iný obraz. Tieto deti boli odkázané na priemernú úroveň – 40 % detí.

Údaje o zisťovaní úrovne behaviorálnej zložky empatie uvádzame v tabuľke.

Tabuľka 3

Výsledky štúdia behaviorálnej zložky empatie u detí staršieho predškolského veku

Zhrnutím výsledkov zisťovacieho experimentu sme identifikovali tri hlavné úrovne rozvoja empatie u starších detí predškolského veku:

1. Nízka úroveň zabezpečuje rozvoj empatie, ktorá sa prejavuje na podklade slabo prejavenej empatie alebo jej absencie. Vyjadruje sa v skúsenostiach stavov prežívaných druhým, na základe identifikácie s ním.

2. Stredná úroveň umožňuje dieťaťu získať vlastnosti vlastné empatii a sympatii, ako sú: skúsenosť subjektu o pocitoch druhého, príťažlivosť pre vnútorný svet toho druhého. Zahŕňa identifikáciu subjektu s objektom empatie.

3. Vysoká úroveň rozvoja empatie je charakterizovaná schopnosťou kriticky pochopiť svoj čin, primerane posúdiť svoje aktivity a snažiť sa poskytnúť účinnú pomoc. Jeho úspech závisí od stupňa príťažlivosti človeka k jeho vnútornému svetu, ktorý podlieha reflexii.

Ako výsledok zisťovacieho experimentu sme získali nasledujúce zovšeobecnené údaje uvedené na obrázku 1.

Ryža. 2.1. Úrovne rozvoja empatie u detí vo veku 5-6 rokov podľa výsledkov zisťovacieho experimentu

Uskutočnený zisťovací experiment teda ukázal, že 7 % žiakov je schopných empatických zážitkov. Takéto deti sú častejšie ako iné pozývané na hry, sú oslovované žiadosťami. Väčšina (60 %) detí v experimentálnej skupine je na počiatočnej úrovni rozvoja empatie.

Pozorovaná túžba detí na verbálnej úrovni pomáhať, prejavovať sympatie nám dáva dôvod predpokladať, že využitie špeciálne vyvinutého systému pedagogických nástrojov, ktorých základom bude komplex rolových hier, im umožní prejaviť empatiu k ľuďom v reálnych situáciách v budúcnosti, pretože je to spôsobené prítomnosťou citlivého obdobia, svojvoľnosťou duševných procesov, túžbou detí po kompatibilite, interakcii, prijatím postavenia iného.

V tomto smere je podľa nášho názoru potrebné naučiť dieťa vedome sa vzťahovať k pocitom druhého, k jeho vnútornému svetu a vnútornému svetu iných, rozvíjať túžbu poskytovať účinnú pomoc iným deťom.

Praktická realizácia týchto problémov sa redukuje na vytvorenie súboru hier na hranie rolí, ktoré prispievajú k zvýšeniu úrovne rozvoja empatie u starších predškolákov, čo bude úlohou nasledujúceho odseku našej štúdie.

2.2. Proces rozvíjania empatie u detí staršieho predškolského veku prostredníctvom hry na hranie rolí

Údaje získané v priebehu diagnostickej štúdie nám poskytli podklady pre vypracovanie obsahu formatívneho experimentu, ktorého cieľom bolo zvýšiť úroveň rozvoja empatie u detí staršieho predškolského veku. Základom nášho programu bol komplex rolových hier. Tento komplex bol prakticky realizovaný v skupine detí staršieho predškolského veku.

V súlade s charakteristikou rozvoja empatie u starších detí predškolského veku opísanou v kapitole 1 bolo hlavným cieľom prvej fázy nášho programu rozvoja empatie rozvíjať u detí schopnosť rozpoznať a pochopiť emocionálne stavy inej osoby (emocionálna zložka empatie).

V prvej fáze sme použili nasledujúce hry:

Hra „Dve zrkadlá“: Hlavné úlohy v hre postupne hrali štyri deti. Dve deti, ktoré si gestami a mimikou vyrábali zrkadlá, sa snažili kráľovnej povedať, kto za ňou stojí. V tejto hre sa všetky deti striedali v úlohách zrkadiel, potom kráľa a kráľovnej.

Všetky deti ochotne súhlasili s účasťou na navrhovanej hre. Po zápase sa diskutovalo o tom, ktorý z chalanov bol najlepším zrkadlom.

Silent Movie Game: Najprv sa učiteľ a potom aj samotné deti striedali v úlohe starého televízora bez zvuku. Zvyšok tvorili diváci, ktorí hádali správu, ktorú sa im televízia snažila odovzdať. Tí, ktorí uhádli, odpovedali hostiteľovi rovnakým spôsobom. Potom sa účastníci rozdelili do dvoch podskupín, vymysleli a znázornili scénu rozlúčky, pozvánky, pozdravy atď., a deti druhej skupiny hádali.

Keď sa hra hrala prvýkrát, väčšina detí odmietla hrať úlohu televízora s vysvetlením, že „nevedeli, ako to ukázať“. Opakovanými konaniami sa zvýšil počet uchádzačov o úlohu vedúceho. Potom si túto hru organizovali samotné deti počas svojich voľných herných aktivít.

Hra „Prsteň“: deti sa podľa výrazu na tvári susedov snažili uhádnuť, ktorý z nich dostal od hostiteľa do ruky prsteň. Táto hra bola obľúbená najmä medzi dievčatami. Deti sa rýchlo naučili pravidlá hry a samostatne si ju organizovali počas prechádzok, voľných aktivít.

Hra „Zrkadlo“: deti striedavo hrali rolu zrkadiel a skákajúcich a tváriacich sa zvieratiek. Náročnejšia bola úloha zrkadiel, ktoré museli presne odrážať pohyby a mimiku zvierat. Spočiatku väčšina detí chcela byť malými zvieratkami, no potom, s opakovaným držaním, sa mnohé chceli hrať na zrkadlá. Odkedy sa im začala zdať zaujímavejšia.

Účelom druhej etapy nášho formatívneho programu bolo formovať u detí predstavy o vnútornom svete človeka, jeho mieste vo svete okolo neho, rozvíjať schopnosť vcítiť sa do iných ľudí, schopnosť mentálne sa preniesť do myšlienky, pocity, činy druhého (kognitívna zložka empatie).

V tejto fáze sme navrhli tieto hry:

Hra „Meniny“: „narodeninový chlapec“ prišiel s úlohou nejakého slávneho hrdinu (napríklad Popolušky) a darcov o tom informovali gestami a výrazmi tváre. Každý z darcov si vymyslel vymyslený darček a za pomoci mimiky a gestikulácie ho obdaroval oslávenca. Deti predstavili magické aj skutočné predmety: krištáľové topánky, kočiar, korunu, čarovnú flautu, šarlátový kvet, cukrík, loptu, zrkadlo, balón atď., Ako aj morálne vlastnosti: nehu, starostlivosť, priateľstvo. , rôzne emocionálne stavy radosti, hrdosti. Napríklad, keď oslávenec povedal, že je Cheburashka. Darcovia mu venovali okrem sladkostí, hračiek aj svoje priateľstvo, pozornosť, lásku, ochranu. Zároveň oslávenec, ktorý darček dostal, vyjadril vďaku.

Deťom sa hra veľmi páčila. Takmer všetci zúčastnení sa chceli zahrať na darcu a vyjadriť tak svoj postoj k darcovi. Všetky deti ochotne súhlasili s účasťou na tejto hre.

Hra „Oživená chladnička“: dieťa prevzalo úlohu chladničky a hralo svoje činy v byte, nadviazalo vzťahy s členmi rodiny. Iné deti si samy seba predstavovali ako skriňu, príborník, sporák atď.

Deťom sa hra veľmi páčila, umožnila im prejaviť fantáziu. Po hre sa zistilo, že sa zmenil postoj detí k okolitým predmetom. Žiaci sa začali o veci starať.

Hra „Sochár“: hraná vo dvojiciach. Jeden z účastníkov sa zahral na „sochára“, ktorý zo svojej partnerky „vytesal“ postavu (ľubovoľnú podľa vlastného uváženia). Potom dieťa – „sochár“ rozprávalo o tom, čo oslepil a o charaktere toho, ktorý je zobrazený. Prítomní mu kládli otázky. Potom si deti vymenili úlohy. Po hre sa deti podelili o svoje dojmy, že nebolo ľahké vykonávať rolu „sochára“ aj úlohu „figúry“.

Hra „Blší trh“: deti, ktoré hrali úlohu predajcov, chválili svoj produkt, snažili sa ho predať a „kupujúci“ ho kritizovali a snažili sa znížiť cenu.

Deti sa snažili predať nepotrebné vlastnosti: hrubosť, lenivosť, hnev, zlé správanie, smútok, nedbalosť, zlú náladu – a nadobudli dobré vlastnosti: láskavosť, prívetivosť, dobrá nálada, zábava, radosť, skromnosť atď. Deti sa najprv zhostili úloh postavy (mačka Basilio, Karabas-Barabas, Popoluška, Carlson), potom konali vo svojom mene.

Účelom tretej fázy nášho programu rozvoja empatie bolo rozvíjať u detí schopnosť medziľudskej interakcie, využívať interakčné metódy, ktoré zmierňujú utrpenie druhého človeka, vzbudzovať túžbu poskytnúť účinnú pomoc (správavý komponent empatie).

V tejto fáze sme použili nasledujúce hry:

Hra „Odčaruj princeznú“: deti sa zahrali na rytierov a Amazoniek, ktorí oslobodia princeznú. Osloboditelia sa museli pohybovať pomaly a potichu. Tí z nich, ktorých si všimnú, sa začnú hýbať od začiatku. Keď vznikli spory, spomedzi divákov bol určený sudca.

Všetky deti hra zaujala. Každý chcel princeznej pomôcť, oslobodiť ju. Deti, ktoré boli divákmi, mali o rytierov a Amazonky veľké obavy, snažili sa im to povedať.

Hra „Sprievodca“: hráči boli rozdelení do dvojíc. Jeden z účastníkov sa zahral na „nevidiaceho“, druhý – jeho „sprievodcu“, ktorý mal nevidiacich previesť cez rôzne vopred vytvorené prekážky (nábytok, stoly, stoličky či iné osoby). „Sprievodca“ sa najskôr pomaly pohyboval po miestnosti, „slepý“ ho nasledoval a snažil sa nestratiť, potom sa trajektória a rýchlosť pohybu zväčšili. Po absolvovaní trasy si účastníci vymenili úlohy.

Po hre účastníci diskutovali o svojich pocitoch. Mnohí hovorili, že chápu, ako sa cítia nevidomí, bez pomoci zvonku sa nezaobídu a my musíme pomáhať tým, ktorí našu pomoc a podporu potrebujú. Väčšina si uvedomila, aké ťažké je byť sprievodcom, že je zodpovedný za bezpečnosť inej osoby.

Hra „Siamské dvojčatá“: deti boli rozdelené do dvojíc, pričom si predstavovali, že ide o zrastené dvojčatá, ktoré majú 2 hlavy, 3 nohy, jedno telo a 2 ruky. Postavili sa plece pri pleci, objali sa jednou rukou v páse, jednu nohu si dali vedľa seba. Takto chodili po miestnosti, snažili sa sadnúť si, niečo urobiť, otočiť sa, ľahnúť si, postaviť sa, kresliť atď.

Deti, ktoré boli najskôr divákmi, sa hráčom smiali, že táto rola je ľahko zvládnuteľná. Ale keď sa sami pokúsili hrať úlohu siamských dvojčiat, uvedomili si, že je to veľmi ťažké. Po hre bola diskusia o tom, ako sa deti cítili. Väčšina detí povedala, že je ťažké zvládnuť rolu, pretože veľa závisí od partnera, že sa musia cítiť, konať zosúladene, aby nespadli.

Po niekoľkých opakovaniach deti roly zvládli veľmi dobre. Deti, ktoré sa zahrali na divákov, so záujmom sledovali, ako si „siamské dvojčatá“ poradili s úlohami a báli sa o ne.

Účinnosť nami ponúkaných hier je potvrdená v praxi. Práca s deťmi prebiehala systematicky. Deťom boli ponúkané úlohy v bežnom živote, v druhej polovici dňa a na vychádzkach. Hralo sa väčšinou v skupinách.

Výsledkom experimentu bolo, že deti postupne začali prejavovať iniciatívu a aktivitu v hre. Deti ochotne súhlasili s účasťou na navrhovaných hrách. Po oboznámení sa s obsahom a pravidlami hier sa deti snažili tieto hry samostatne organizovať pri samostatných aktivitách. Po skončení hry deti energicky diskutovali o priebehu a výsledkoch hier. Deti samé pomenovali tých, ktorí sa najlepšie dokázali vyrovnať s navrhovanou úlohou, úlohou.

2.3. Kontrolný experiment: analýza a vyhodnotenie výsledkov

Po formatívnom experimente, pozostávajúcom z komplexu hier na hranie rolí, sme uskutočnili kontrolný experiment, ktorého cieľom bolo identifikovať zmeny v úrovni rozvoja empatie u starších detí predškolského veku po vývojovej práci. Kontrolný experiment ako aj zisťovací experiment pozostával z troch etáp.

V prvej fáze kontrolného experimentu sme skúmali emocionálnu zložku rozvoja empatie. K tomu sme zopakovali diagnostickú techniku ​​G.A. Uruntaeva, Yu.A. Afonkina „Pochopenie emocionálnych stavov“. Štúdia sa uskutočnila individuálne s deťmi v dvoch sériách (úplný obsah nájdete v prílohe).

Údaje o výsledkoch opakovanej diagnostiky na zistenie úrovne rozvoja emocionálnej zložky empatie u starších predškolákov uvádzame v tabuľke.

Tabuľka 4

Výsledky diagnostiky na identifikáciu úrovne rozvoja

emocionálna zložka empatie u starších detí

Predškolské zariadenie po formatívnom experimente

Analýzou výsledkov diagnostiky sme získali údaje, ktoré umožnili identifikovať vývoj emocionálnej sféry detí. Identifikovali sme tri úrovne rozvoja emocionálnej zložky empatie u starších detí predškolského veku.

Väčšina detí ľahko opísala emocionálne stavy ľudí zobrazených na obrázkoch, opísala tieto stavy. Tieto deti sme zaradili do vysokej úrovne – 67 % detí.

Niektoré deti (33 %) podrobne opísali činy zobrazené na obrázku, rozlíšili gestá a výrazy tváre hlavných emocionálnych stavov, ale bolo pre nich ťažké opísať odtiene emócií (zúfalstvo, ľútosť atď.). Tieto deti sme klasifikovali ako priemerné.

V tejto fáze experimentu neboli žiadne deti, ktoré by bolo možné pripísať nízkej úrovni.

Pri rediagnostike sme získali údaje, ktoré umožnili identifikovať dynamiku vo vývoji emocionálnej sféry detí. Všeobecné výsledky o úrovni rozvoja emocionálnej zložky empatie u starších detí predškolského veku pred a po formatívnom experimente sú uvedené na obrázku 2.

Zisťovanie kontroly

experiment experiment

Obr.2.2. Úrovne rozvoja emocionálnej zložky empatie u detí staršieho predškolského veku zisťovacieho a kontrolného experimentu

Druhou etapou kontrolného experimentu bolo zistiť úroveň rozvoja kognitívnej zložky empatie u detí staršieho predškolského veku a študovali sme ju pomocou opakovanej diagnostickej techniky A.D. Kosheleva „Štúdium emocionálnych prejavov detí“. Štúdia bola vykonaná v dvoch sériách (úplný obsah nájdete v prílohe).

Údaje o výsledkoch opakovanej diagnostiky na zistenie úrovne rozvoja kognitívnej zložky empatie u starších predškolákov boli zostavené do tabuľky.

Tabuľka 5

Výsledky rediagnostiky prenosu emócií

a pocity u detí vo veku 5-6 rokov

Analýzou výsledkov diagnostiky sme 60 % detí priradili vysokú úroveň. Keďže tieto deti celkom expresívne vykreslili pocity a emócie postáv, expresívne vyjadrujú svoju náladu.

40 % detí sme odkázali na priemernú úroveň. Keďže takéto deti správne sprostredkovali emocionálne stavy postáv, ale keď prevzali úlohu postavy, výrazy tváre a gestá neboli príliš výrazné.

Zovšeobecnené údaje o úrovni rozvoja kognitívnej zložky empatie u starších predškolákov pred a po formatívnom experimente sú uvedené na obrázku 3.

Zisťovanie kontroly

experiment experiment

Ryža. 2.3. Úrovne rozvoja kognitívnej zložky empatie u starších predškolákov ako výsledok zisťovacieho a kontrolného experimentu

V tretej etape kontrolného experimentu sme skúmali úroveň rozvoja behaviorálnej zložky empatie u starších detí predškolského veku. Na tento účel sme uskutočnili pozorovania detí v procese spoločných aktivít.

Všeobecné údaje o výsledkoch tretej etapy kontrolného experimentu sú uvedené v tabuľke.

Tabuľka 6

Výsledky štúdia behaviorálnej zložky empatie u detí staršieho predškolského veku po formatívnom experimente

Výsledkom pozorovaní sme zistili, že väčšina detí (73 %) sa v reálnych situáciách spoločnej aktivity snaží pomôcť svojim rovesníkom, mladším deťom a dospelým. Ak vidia, že je niekto naštvaný, snažia sa ho utešiť, zistiť, čo sa mu stalo, chcú napraviť situáciu, ktorá sa stala.

Získané údaje umožnili identifikovať dynamiku vo vývoji úrovne behaviorálnej zložky empatie u starších predškolákov. Zovšeobecnené údaje po diagnostike pred a po formatívnom experimente sú uvedené na obrázku 4.

Zisťovanie kontroly

experiment experiment

Obr.2.4. Úrovne rozvoja behaviorálnej zložky empatie na základe výsledkov zisťovacieho a kontrolného experimentu

Opakovaná štúdia teda umožnila posúdiť dynamiku zmien, ktoré nastali v úrovni rozvoja empatie u detí staršieho predškolského veku. Takže pri opätovnej diagnostike sa zistilo, že všetky deti, s ktorými sa vývojová práca vykonávala, zvýšili svoj výkon. Tieto zmeny sú významné.

Získané údaje nám umožnili konštatovať, že ako výsledok kontrolného experimentu väčšina detí (73 %) preukázala vysokú úroveň rozvoja empatie.

Takéto deti mali schopnosť kriticky reflektovať svoje činy, existovalo primerané hodnotenie ich aktivít, existovala túžba poskytnúť účinnú pomoc - na vysokej úrovni.

27% detí prejavilo záujem o pocity druhého, príťažlivosť pre vnútorný svet iného - priemerná úroveň rozvoja empatie. Podľa výsledkov kontrolného experimentu neboli identifikované žiadne deti s nízkou mierou empatie.

Porovnávacie údaje o výsledkoch zisťovacích a kontrolných experimentov sú uvedené na obrázku 6.

Obr.2.6. Dynamika úrovne rozvoja empatie u skúmaných starších predškolákov na základe výsledkov zisťovacieho a kontrolného experimentu

Z našej grafickej analýzy úrovne rozvoja empatie u starších predškolákov v skúmanom súbore je vidieť, že ich úroveň sa zvýšila 2,5-krát. Takáto zmena ukazovateľov smerom nahor naznačuje výraznú pozitívnu dynamiku rastu úrovne rozvoja empatie u detí vo veku 5-6 rokov, čo dokazuje platnosť našich skorších hypotetických predpokladov.

Závery k druhej kapitole

Rozvoj empatie u detí staršieho predškolského veku je proces, v ktorom je dieťa projektované tak, aby si postupne osvojilo spôsoby emocionálne efektívneho postoja k rovesníkom a svetu okolo seba.

Na základe analýzy psychologickej a pedagogickej literatúry sme identifikovali zložky rozvoja empatie u detí staršieho predškolského veku (emocionálne, kognitívne a behaviorálne) a ich kritériá.

Na základe výsledkov zisťovacieho experimentu sme identifikovali úrovne rozvoja empatie u detí vo veku 5-6 rokov: nízku, strednú, vysokú.

Zvládnutie vysokej úrovne rozvoja empatie zahŕňa postupné osvojenie si empatických zážitkov: empatie, súcitu, radosti a poskytovania účinnej pomoci.

S cieľom rozvíjať empatiu u starších predškolákov sme vyvinuli formačný program pozostávajúci z komplexu hier na hranie rolí. V súlade s výraznými zložkami empatie obsah formatívneho experimentu pozostával z troch etáp.

Na prvom stupni sa konali rolové hry, zamerané na zisťovanie emočných stavov ľudí, t.j. zvýšiť úroveň emocionálnej zložky empatie. Pre druhý stupeň boli vybrané hry zamerané na vnímanie a pochopenie vnútorného sveta pocitov a prežívania iného človeka, t.j. na rozvoj kognitívnej zložky empatie. V tretej fáze sú rolové hry zamerané na pomoc, uľahčenie, altruistické správanie v reakcii na skúsenosti druhého, t.j. hry na rozvoj behaviorálnej zložky empatie.

Na konci formatívneho experimentu sme vykonali kontrolný experiment, aby sme určili úspešnosť nášho programu.

Na základe výsledkov záverečnej štúdie bolo možné vyvodiť niekoľko záverov:

1. V primárnej štúdii väčšina detí vykazovala nízku úroveň rozvoja empatie – 60 % opýtaných, zatiaľ čo v záverečnej štúdii takéto deti neboli zaznamenané.

2. Deti, ktoré v primárnej štúdii vykazovali nedostatočne vysokú úroveň rozvoja empatie na daný vek, po realizácii komplexu hier na hranie rolí v bežnom živote, popoludní a na prechádzkach, vykazovali pozitívnu dynamiku v rozvoj úrovne empatie, to znamená, že v porovnaní s primárnou štúdiou sa výsledky v záverečnej štúdii výrazne zlepšili.

4. Hry na hranie rolí, ktoré sme realizovali, pomohli zvýšiť úroveň rozvoja empatie u detí staršieho predškolského veku.

Použitý program experimentu tvárnenia sa teda ukázal ako dostatočný efektívny nástroj zvýšiť úroveň rozvoja empatie u starších predškolákov. Navrhované hry je možné využiť aj v práci predškolských pedagógov s cieľom rozvíjať empatiu medzi predškolákmi a vo všeobecnosti rozvíjať emocionálnu a morálnu sféru v triede aj mimo nej.

Záver

Na štúdium a teoretické zdôvodnenie podstaty a štruktúry empatie ako osobnostnej črty sme v našej štúdii skúmali existujúce interpretácie fenoménu empatie, ktoré odrážajú rôznorodosť smerov skúmania tohto fenoménu: empatia je definovaná ako mentálny proces zameraný na modelovanie vnútorného sveta zážitkov (T. Barrett - Lankord, V. Aikes, A.P. Sopikov, T.P. Gavrilova); empatia sa považuje za mentálnu, empatickú reakciu v reakcii na podnet (I.M. Yusupov); empatia je definovaná ako schopnosť alebo vlastnosť človeka, ktorá má komplexnú afektívne-kognitívno-behaviorálnu povahu (D. Myers, I.P. Petrovský, K. Rogers, L.V. Strelková a i.).

Všeobecné vedecké prístupy k procesu rozvoja empatie umožnili identifikovať jej špecifiká, druhy a formy, črty rozvoja empatie v kontexte emocionálneho a morálneho vývinu v predškolskom veku.

Starší predškolský vek je veľmi dôležitým obdobím vo vývoji detí, kedy sa formujú nové psychologické formácie. Práve vek 5-6 rokov je citlivý na rozvoj empatie. Toto obdobie do značnej miery určuje budúci morálny charakter človeka.

Analýza moderného výskumu problému empatie nám umožňuje identifikovať nasledujúce zložky v štruktúre empatie: emocionálne, kognitívne a behaviorálne. Na základe výsledkov zisťovacieho experimentu sme identifikovali tri hlavné úrovne rozvoja empatie u detí vo veku 5–6 rokov: nízku (60 %), strednú (33 %), vysokú (7 %).

Pri analýze podstaty hry na hranie rolí sme si všimli, že ide o vedúcu aktivitu starších detí predškolského veku. Okrem toho slúži ako druh školy pocitov, poskytuje podmienky na formovanie mnohých osobných vlastností (L.A. Venger, V.S. Mukhina, G.A. Uruntaeva atď.). Preto sme v našej štúdii vybrali rolovú hru ako hlavný pedagogický nástroj, ktorý podporuje rozvoj empatie u predškolákov.

V tejto súvislosti sme vyvinuli formačný program pozostávajúci zo súboru hier na hranie rolí zameraných na rozvoj empatie u detí vo veku 5-6 rokov, vrátane nasledujúcich fáz:

Na prvom stupni dominovali rolové hry zamerané na zisťovanie emočných stavov, t.j. zvýšiť úroveň emocionálnej zložky empatie;

Na druhom stupni - hry zamerané na vnímanie vnútorného sveta, pocitov a zážitkov druhého človeka, t.j. o rozvoji kognitívnej zložky empatie;

Na treťom stupni prevládali rolové hry zamerané na pomoc, uľahčenie správania v reakcii na skúsenosť iného, ​​t.j. hry na rozvoj behaviorálnej zložky empatie.

Na základe výsledkov kontrolného experimentu sme potvrdili efektívnosť využitia nášho programu v praxi. V záverečnej štúdii teda deti preukázali vysokú a strednú úroveň rozvoja empatie (73 % a 27 %). Neboli zaznamenané žiadne prejavy nízkej úrovne.

Hlavnú hypotézu navrhnutú na začiatku štúdie sme teda experimentálne potvrdili. Zistili sme, že náš predpoklad je správny a používanie hier na hranie rolí má veľký vplyv na rozvoj empatie u starších detí predškolského veku.

Bibliografia

1. Abramenková V.V. Sociálna psychológia detstva: vývoj detských vzťahov v detskej subkultúre. - M., 2000. - 415 s.

2. Anikeeva N.P. Výchova hrou: Princ. pre učiteľa. – M.: Osveta, 1987. – 144 s.

3. Bodalev A.A. Psychológia o osobnosti. - M., 1988. - S. 124 - 125.

4. Bozhovich L.I. Osobnosť a jej formovanie v detstvo. - M., 1968.

5. Wenger L.A. Zvyšovanie zmyslovej kultúry dieťaťa od narodenia do 6 rokov. - M., 1988. - 143 s.

6. Venger L.A., Mukhina V.S. Psychológia: učebnica pre študentov pedagogických škôl. - M., 1988. - 336 s.

7. Výchova mravného cítenia u starších predškolákov: kniha pre učiteľku MŠ / R.S. Bure, G.N. Godina, A.D. Shatova a ďalší; vyd. A.M. Vinogradova. - M., 1989. - 96 s.

8. Vygotsky L.S. Otázky detskej psychológie. - Petrohrad, 1997. - 224 s.

9. Vygotsky L.S. Súborné práce v 6 zväzkoch.Zväzok 4. Psychológia dieťaťa. - M.: Pedagogika, 1987. - 367 s.

10. Gavrilová T.P. Pojem empatie v zahraničnej psychológii // Otázky psychológie. - 1975. - č.2. - S. 147 - 168.

11. Gippenreiter Yu.B., Karyagina T.D., Kozlová E.N. Fenomén kongruentnej empatie // Otázky psychológie. - 1993. - č.4. - S. 61 - 68.

12. Goldaeva G. Pedagogika zážitku // Predškolská výchova. - 2001. - č.6. - S. 95 - 97.

13. Predškolská pedagogika. Proc. príspevok pre študentov ped. súdruh. O 2 hodine 4.2. / Ed. IN AND. Loginová, P.G. Samoruková. – M.: Osveta, 1988. – 270 s.

14. Predškolská pedagogika. Proc. príspevok pre študentov ped. uch-sch / Ed. IN AND. Yadeshko, F.A. Sokhina. - M.: Osveta, 1986. - 415 s.

15. Zhuravykh O. Pochopte ma... // Predškolská výchova. - 2002. - č.2. - S. 18 - 20.

16. Zaporozhets A.V., Neverovich Ya.Z., Kosheleva A.D. a kol Rozvoj sociálnych emócií u detí predškolského veku. - M., 1986.

17. Izard K., Carroll E. Ľudské emócie. - M., 1980. - 464 s.

18. Kozlová S.A. Morálna výchova detí v modernom svete // Predškolská výchova. - 2001. - Č. 9. - S. 98 - 101.

19. Kozlová S.A. Teória a metódy oboznamovania predškolákov s spoločenská realita: učebnica pre žiakov stred. ped. uch. manažér - M., 1998. - 160 s.

20. Kolpakova N. Rozvoj emocionálnej a morálnej sféry a komunikačných zručností u detí staršieho predškolského veku // Predškolská výchova. - 1999. - č.10.

21. Korepanová M.V. Fenomén sebaobrazu a črty jeho vývoja v predškolskom detstve: učebnica pre špeciálny kurz. - V., 2000. - 120 s.

22. Kryazheva N.L. Rozvoj emocionálneho sveta detí: Obľúbená príručka pre rodičov a pedagógov. - Jaroslavľ: Akadémia rozvoja, 1996 - 208 s.

23. Morozov V.P., Vasiľeva A.G. Neverbálny sluch a empatia // Zborník Psychologického ústavu RAI. - 1995. - Ser 1. No. 2. - S. 253 - 260.

24. Nedospašová V.A. Vyrastanie v hre: stredný a starší predškolský vek. - M., 2002. - 190 s.

25. Obukhova L.F. Psychológia dieťaťa: teória, fakty, problémy. - M., 1995. - 357 s.

26. Ovcharenko E.R. Zrkadlová kocka a veselá húsenica // Obruč. - 2003. - č.3. s. 21 - 22.

27. Ovcharenko E.R. Pedagogické podmienky pre rozvoj empatie u detí vo veku 5–7 rokov // Nauch. - metóda. časopis „Základná škola Plus: Pred a po“. - 2003. - Č. 10. - S. 11 - 15.

28. Petrovsky A.V., Yaroshevsky M.G. Psychológia. - M., 2001.

29. Psychológia: slovník / Gender common. vyd. A.V. Petrovský, M.G. Jaroševskij. - M., 1990. - S. 463.

30. Rogov E.I. Psychológia komunikácie. - M., 2001. - S. 202 - 205.

31. Rogers K. Empatia // Psychológia emócií. - M., 1984. - S. 234 - 238.

32. Rubinstein S.L. Základy všeobecnej psychológie. - Petrohrad: Gosuchpedtiz, 2000. - 704 s.

33. Sociálna psychológia / Petrovský A.V., Abramenková V.V. - M., 1987. - 224 s.

34. Sociálna psychológia osobnosti v otázkach a odpovediach / Ed. Prednášal prof. V.A. Labunskaya. - M., 2000. - S. 178 - 190.

35. Spivakovskaya A.S. Hra je vážna. - M .: Pedagogika, 1981. - 144 s.

36. Elkonin D.B. Psychológia hry. – M.: Vlados, 1999. – 358 s.

37. Strelková A.P. Duševné črty rozvoja empatie u predškolákov v rodine a materskej škole // Interakcia rodiny a materskej školy v morálnej výchove predškolákov. - M., 1989.

38. Uruntaeva G.A., Afonkina Yu.A. Workshop o detskej psychológii. - M.: Osveta, 1998. - 304 s.

39. Uruntaeva G.A. Predškolská psychológia: Proc. príspevok pre študentov. priem. ped. učebnica prevádzkarní. – M.: Akadémia, 2001. – 336 s.

40. Emocionálny rozvoj predškoláka / pod. vyd. PEKLO. Košeleva. - M., 1985. - S. 99 - 100.

41. Jusupov I.M. Psychológia empatie: teoretická. a aplikoval aspekty: Autor. Dis. … Dr. Psikhol. vedy. - Petrohrad, 1995.

Príloha 1

Diagnostika "Porozumenie emočným stavom".

Cieľ: štúdium pochopenia emocionálnych stavov ľudí zobrazených na obrázku.

Literatúra: Uruntaeva G.A., Afonkina Yu.A. Workshop o detskej psychológii. - M., 1998. - S. 226.

Materiál:

1. Obrázky zobrazujúce deti a dospelých, ktorí majú výrazný emocionálny stav hlavných emócií (radosť, strach, hnev, smútok) a ich odtieňov (cyklogramy, schematické znázornenie emocionálnych stavov).
2. Zostavte obrázky zobrazujúce pozitívne a negatívne činy detí a dospelých.

Postup vykonávania:experiment sa uskutočnil individuálne s deťmi vo veku 3-7 rokov v dvoch sériách.

Prvá epizóda . Dieťaťu sa postupne zobrazujú obrázky znázorňujúce rôzne emocionálne stavy a pýtajú sa: „Opíšte obrázok. Kto je na ňom vyobrazený? Ako sa cíti? Ako ste to uhádli?

Druhá séria . Dieťaťu sa neustále zobrazujú dejové obrázky a kladú sa otázky: „Čo robia deti (dospelí)? Ako to robia (kamarátski, hádaví, nevšímaví si jeden druhého a pod.)? Ako si uhádol? Kto je dobrý a kto zlý? Ako si uhádol?"

Spracovanie dát:spočítajú počet správnych odpovedí v rôznych vekových skupinách osobitne pre každú sériu a pri každom obrázku odhalia, či deti dokážu pochopiť emocionálne stavy dospelých a rovesníkov, na aké znaky sa spoliehajú, komu lepšie rozumejú: dospelému alebo rovesníkovi. Určte závislosť týchto ukazovateľov od veku detí.

Diagnóza "Štúdium emocionálnych prejavov detí."

Cieľ: naučiť sa vyjadrovať emócie.

Literatúra: Emocionálny rozvoj predškoláka / Ed. A.D. Kosheleva. - M., 1985. - S. 99 - 100.

Príprava na štúdium:vybrať situácie zo života detí, ktoré sú im blízke a zrozumiteľné:

1. Chorá matka leží v posteli, najstaršia dcéra (prípravná skupina) privádza brata (škôlka).
2. Počas obeda v skupine chlapec náhodou rozleje polievku, všetky deti vyskočia a smejú sa; chlapec sa zľakne, učiteľka stroho vysvetlí, že treba byť opatrnejší a že tu nie je absolútne na čom sa smiať.
3. Chlapec prišiel o palčiaky a počas prechádzky mal veľmi studené ruky, no nechce ostatným ukázať, že mu je veľká zima.
4. Dievča nebolo prijaté do hry, odišlo do rohu miestnosti, sklonila hlavu a mlčala, chystala sa plakať.
5. Chlapec (dievča) sa teší zo svojej kamarátky (priateľky), ktorej kresba dopadla najlepšie v skupine.

Vykonávanie výskumu:Štúdia sa uskutočňuje s deťmi vo veku 4-7 rokov.

Prvá epizóda . Vopred pripravené deti zahrajú scénu pred skupinou, potom sa experimentátor spýta detí, ako sa cítia postavy tejto scény.

Druhá séria . Experimentátor opisuje situáciu a ponúka jej znázornenie:

I situácia - ukázať smutnú, trpiacu tvár matky, rozmarne plačúceho chlapca a súcitnú tvár dievčaťa;

II situácia - ukázať prísnu tvár učiteľa, vysmiate a potom zahanbené deti, vystrašenú tvár chlapca;

III situácia - ako chlapec nechce ukázať, že je chladný;

IV situácia - ukážte rozhorčenie dievčaťa;

V situácii - prejaviť skutočnú radosť z druhého.

Ak deti nie sú dostatočne výrazné alebo nesprávne vykresľujú pocity a emócie postáv, experimentátor opäť opíše situácie a podrobne porozpráva, čo každá z postáv prežíva.

Spracovanie dát.Rozoberajú, ako deti stelesňujú emocionálne stavy postáv v scénach. Robia záver o expresívnosti a bohatosti výrazovo-mimických komunikačných prostriedkov a o rozvoji schopnosti vcítiť sa do iných ľudí.

príloha 2

Fragment obsahu formatívneho experimentu

Komplex hier na hranie rolí

Prvé štádium:

Hra "Dve zrkadlá"

Cieľ:

Literatúra: Nedospášová V.A. Vyrastáme pri hraní. - M., 2002. - S. 78 - 79.

Roly: Kráľovná a neviditeľný kráľ, dve zrkadlá.

Do hry sú zapojené štyri deti. Účastníci sú rozmiestnení takto: pred kráľovnou sú dve deti, ktoré predstavujú zrkadlá. Za kráľovnou stojí neviditeľný kráľ.

Kráľovná bez toho, aby sa otočila, uhádne, ktoré z detí hrá rolu kráľa. Zrkadlá prezradia, kto je za ňou. Jedno zrkadlo - tiché, ukazuje výrazy tváre, druhé - hovoriace. Ostatní účastníci hry sa nachádzajú za kráľom a, ako hádajú, potichu sa striedajú na jeho mieste.

Tichá filmová hra

Cieľ: pochopiť emocionálny stav inej osoby.

Literatúra: Nedospášová V.A. Vyrastáme pri hraní. - M., 2002. - S. 70.

Roly: vodič, ktorý hrá rolu starého televízora (bez zvuku), a publikum.

Deti sa stávajú v kruhu. Vodič (učiteľ) komunikuje svoje zámery, túžby, pochybnosti pohybmi, gestami, mimikou. Deti hádajú význam správy a odpovedajú rovnakým spôsobom. Vedúci ukazuje gestami a mimikou, že víta, lúči sa, pozýva, odpudzuje, počúva, chváli, karhá, hnevá sa, pohoršuje sa, odmieta, pochybuje, žiada mlčať, ukazuje, prichádza, odchádza, prenáša akýkoľvek predmet na ďalší. Deti sa potom striedajú vo vedení.

Možnosť 2. Účastníci sú rozdelení do dvoch podskupín. Deti prvej podskupiny vymyslia a znázornia scénu rozlúčky, pozvania či pozdravu a pod., deti druhej skupiny hádajú.

Hra "Ring"

Cieľ: rozvoj vzájomnej pozornosti, pochopenie emocionálneho stavu inej osoby.

Literatúra: Kryazheva N.L. Rozvoj emocionálneho sveta detí. - Ročenka, 1996. - S.136.

Deti sedia v kruhu. Vodca skrýva v dlaniach prsteň. Dieťa je vyzvané, aby sa pozorne pozrelo na tváre susedov a pokúsilo sa uhádnuť, ktorý z nich dostal od hostiteľa do rúk prsteň. Ten, kto uhádne, sa stáva vodcom.

Hra "Zrkadlo"

Cieľ: rozvoj pozornosti dieťaťa k rovesníkom, ako aj mimických a pantomimických schopností detí.

Literatúra: Kryazheva N.L. Rozvoj emocionálneho sveta detí. - Ročník, 1996. - S.88.

Roly: zrkadlá a zvieratá.

Deti sú požiadané, aby si predstavili, že vstúpili do zrkadlového obchodu. Jedna polovica skupiny sú zrkadlá, druhá polovica sú rôzne zvieratá. Zvieratá prechádzajú okolo zrkadiel, skáču, škeria sa. Zrkadlá musia presne odrážať pohyby a výrazy tváre zvierat.

Druhá fáza:

Hra "Meniny"

Cieľ: rozvoj chápania pocitov druhého, rozvoj expresivity gest, mimiky, pohybov.

Literatúra: Nedospášová V.A. Vyrastáme pri hraní. - M., 2002. - S. 71 - 72.

Roly: oslávenca a darcov.

Darca potrebuje pomocou gest, mimiky a pohybov ukázať, komu a čo má dať a s akým citom. Dieťa, ktoré dostalo darček, vyjadruje vďačnosť. Deti stoja v kruhu. Narodeninový chlapec je vybraný. Dostane sa do stredu. Zvyšné deti sú vyhlásené za darcov. Narodeninový chlapec si pre seba vymyslí rolu nejakého slávneho hrdinu (napríklad Popolušky) a gestami, mimikou o tom informuje darcov. Každý z darcov vymyslí imaginárny darček a pomocou mimiky a gest ho obdaruje oslávenca. Môžu to byť magické aj skutočné predmety: krištáľové topánky, kočiar, koruna, magická flauta, šarlátový kvet, cukrík, lopta, zrkadlo, balón atď. Deti staršieho predškolského veku ponúkajú ako dar morálne vlastnosti: nehu, starostlivosť, priateľstvo.

Hra „Oživená chladnička“

Cieľ: pochopenie vnútorného sveta, rozvoj kreativity a predstavivosti.

Literatúra: Nedospášová V.A. Vyrastáme pri hraní. - M., 2002. - S. 60.

Akákoľvek vec je nazývaná a obdarená pocitmi, správaním, skutkami.

Napríklad dieťa alebo dospelý preberá úlohu chladničky a predvádza svoje činy v byte, nadväzuje vzťahy s členmi rodiny. Čo môže chcieť chladnička? Aby v nej mal čo najviac chutných produktov, čoho sa môže báť? Nedať sa mu vziať. Aký príbeh by sa mu mohol stať? Jedného dňa chladnička kúpila tisíc zmrzlinových tyčiniek a išla do parku rozdávať ich deťom.

Hra "Sochár"

Cieľ: rozvoj vzájomnej pozornosti, schopnosť emocionálneho sebavyjadrenia.

Literatúra:

Roly: sochári a "figúrky"

Vykonávané vo dvojiciach. Jedným z účastníkov je „sochár“, ktorý zo svojej partnerky „vyrezáva“ postavu (ľubovoľnú podľa vlastného uváženia). Potom dieťa – „sochár“ rozpráva o tom, čo oslepil a o charaktere toho, ktorý je zobrazený. Prítomní mu kladú otázky. Potom nastáva obrátenie rolí.

Hra "Blší trh"

Cieľ: uvedomenie si rôznych morálnych kvalít, emocionálnych stavov, skúšanie ich na rôznych postavách.

Literatúra: Nedospášová V.A. Vyrastáme pri hraní. - M., 2002. - S. 81.

Roly: predávajúci a kupujúci.

Zmyslom hry je predať nepotrebné vlastnosti: hrubosť, lenivosť, hnev, zlé správanie, smútok, nedbalosť, zlá nálada – a získať dobré vlastnosti: láskavosť, prívetivosť, dobrá nálada, zábava, radosť, skromnosť atď. Hru hrá predávajúci a kupujúci.

Situácia v hre: na blšom trhu dochádza k vyjednávaniu medzi kupujúcimi a predávajúcimi. Predajcovia chvália svoj produkt, snažia sa ho predať a kupujúci ho kritizujú a snažia sa znížiť cenu. Napríklad predajca, ktorý ponúka lenivosť, hovorí, že keď si to kúpite, nemôžete nič robiť, pokojne ležať na gauči a pozerať sa na karikatúry. Kupujúci musí namietať a preukázať škodu z lenivosti. Na predaj si môžete pripraviť karty so symbolickým označením týchto vlastností.

Najprv sa predávajúci postaví do role postavy a koná v jej mene (napríklad mačka Basilio - akých vlastností sa chce zbaviť a čo získať).

Pokyn: „Ty si mačka Basilio, si Karabas-Barabáš a si Popoluška. Aké vlastnosti môžete predať? Potom každé dieťa koná vo svojom mene.

Tretia etapa:

Hra "Odčarovať princeznú"

Cieľ: rozvoj schopnosti nadviazať interakciu, výchova túžby pomáhať druhým.

Literatúra: Nedospášová V.A. Vyrastáme pri hraní. - M., 2002. - S. 80 - 81.

Roly: šach, princezná, rytieri a amazonky, sudca.

V strede miestnosti je umiestnená stolička, na nej sedí princezná, je prikrytá krásnou látkou. Toto je začarovaná princezná. Treba ju rozbiť. Aby ste to urobili, musíte sa ticho priplížiť a dotknúť sa ho. Potom sa spod látky objaví princezná. Sťahovanie krytu nie je povolené. Šach chodí okolo princeznej, stráži ju. Keď sa odvráti, rytieri a Amazonky sa priblížia k princeznej.

Deti sa hrajú v úlohách rytierov a Amazoniek, ktorí oslobodia princeznú. Osloboditelia sa musia pohybovať pomaly a potichu. Tí z nich, ktorých si všimnú, sa začnú hýbať od začiatku. Keď vzniknú spory, mal by byť vymenovaný sudca. Začiatok cesty je označený čiarou alebo lanom.

Hra "Sprievodca"

Cieľ: rozvíjať pozornosť jeden k druhému, rozvíjať pocit bezpečia pre iných ľudí.

Literatúra: Ovcharenko E.R. Pedagogické podmienky pre rozvoj empatie u detí predškolského a primárneho školského veku. - M., 2003.

Roly: nevidomí a sprievodcovia.

Hráči sú rozdelení do dvojíc. Jeden s otvorenými očami stojí vpredu. Druhý, na dĺžku paže, mierne sa dotýkajúci chrbta osoby vpredu, vstane so zatvorenými očami. Jeden z účastníkov je „nevidiaci“, druhý jeho „sprievodca“, ktorý musí nevidiacich previesť cez rôzne vopred vytvorené prekážky (nábytok, stoly, stoličky či iné osoby). „Nevidiaci“ má zaviazané oči. „Sprievodca“ ho musí viesť tak, aby nespadol a nezranil sa. „Sprievodca“ sa najskôr pomaly začne pohybovať po miestnosti, „slepý“ ho nasleduje a snaží sa nestratiť, potom sa trajektória a rýchlosť pohybu zvyšuje. Po dokončení trasy si účastníci vymenia úlohy. Po hre diskutujte o tom, ako sa deti cítili.

Môžete byť vzdelaným človekom, ale pohybujte sa po svete slepo, nevšímajte si ostatných a neúmyselne zraňujte ich city. Ako naučiť dieťa súcitu a schopnosti postaviť sa na miesto druhého? Tento príspevok načrtáva základy práce na rozvoji empatie u detí predškolského veku. Odhalia sa úrovne a popíšu sa kritériá rozvoja empatie u detí vo veku 5-7 rokov, ktoré zabezpečujú ich emocionálny a morálny vývoj. Uvádzajú sa praktické odporúčania pre prácu s deťmi predškolského veku.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

Mestská rozpočtová predškolská vzdelávacia inštitúcia

"Centrum rozvoja detí - Materská škola" č. 65 "(Businka")

Inovatívny metodologický vývoj

„Rozvoj empatie v medziľudských vzťahoch u detí predškolského veku“

Starší učiteľ: Golovina O.V.

2013

1. Úvod.

1.1 Stručný popis emocionálnej sféry starších predškolákov

3. Záver

4. Aplikácie

Úvod.

Predškolský vek je jasnou, jedinečnou stránkou v živote každého človeka. V tomto období prebieha proces socializácie, vytvára sa spojenie dieťaťa s vedúcimi sférami bytia: svet ľudí, príroda, objektívny svet. Predškolské detstvo je obdobím prvotného formovania osobnosti a aká bude táto osobnosť, závisí vo veľkej miere od učiteľov.

Moderné deti žijú v dobe plnej rozporov, presýtenej informáciami, neustálymi zmenami a pominuteľnosťou udalostí. Živú komunikáciu s dospelými alebo inými deťmi im postupne nahrádza sledovanie televíznych programov, filmov a počítačových hier. Správanie dieťaťa často opakuje to, čo videlo na obrazovke. Zároveň nemá dostatočné zásoby fyzického a duševného zdravia, aby takúto záťaž zvládal. Deti sa stávajú impulzívnymi, je pre nich ťažké ovládať svoje emócie, chápať vlastné skúsenosti a pocity iných ľudí. A bez toho nie je možné formovanie harmonicky rozvinutej osobnosti.

Z praxe práce s predškolákmi vidno, že z roka na rok prichádzajú deti do škôlky s depresívnou emočnou sférou. Nedokážu prejaviť svoje pocity, a ak ich vyjadria, tak sa to deje v drsnej forme, čo spôsobuje problémy pri komunikácii s rovesníkmi a dospelými. Dieťa sa uzatvára do seba so svojimi problémami, strachmi.

Radikálne premeny, ku ktorým došlo v posledných rokoch v Rusku, predstavujú osobitné výzvy pre systém predškolského vzdelávania. Starostlivosť o emocionálnu pohodu dieťaťa je dnes prioritou.

Je to dôležité, pretože rozvoj osobnosti schopnej sympatie, empatie, vnímania emocionálnych prejavov iných ľudí zabezpečuje jej úspešné prispôsobenie sa v modernom sociokultúrnom priestore.

Moderná pedagogická teória a prax venuje veľkú pozornosť výchove medziľudských vzťahov, rozvoju schopnosti dieťaťa zvládať svoje pocity a prežívanie. (E.V. Bondarevskaja).

Vytváranie nevyhnutných podmienok pre prostredie emocionálnej pohody, emocionálnej pohody prispieva k rozvoju a formovaniu osobnosti. Z pohľadu modernej pedagogiky to znamená nadväzovanie priateľských vzťahov medzi deťmi založených na rozvoji morálnych vlastností, napĺňaní potreby dieťaťa komunikovať s dospelými, adekvátneho vnímania citových prejavov iných ľudí, povahy vlastného konania. . Jednou z najťažších a najzložitejších úloh výchovy je naučiť dieťa „vidieť a cítiť ľudí“. Schopnosť vcítiť sa do príbuzných a cudzích ľudí označujeme pojmom „empatia“, ktorý označuje schopnosť jednotlivca emocionálne reagovať na skúsenosti iných ľudí, chápať ich myšlienky, pocity, skúsenosti, prenikať do ich vnútorného sveta. , čím sa stali súčasťou ich osobnosti (V.V. Abramenková, L.P. Strelková).

Prečo je dôležité rozvíjať empatiu v predškolskom veku:

po prvé, je citlivý na morálny vývoj detí, do značnej miery predurčuje budúci morálny charakter človeka a zároveň je mimoriadne priaznivý pre interakciu s rovesníkmi a dospelými;

po druhé, súvisí s prechodným obdobím dieťaťa z materskej školy do školy, so začiatkom krízy 7 rokov, ktorá sa vyznačuje zmenou vedúceho typu činnosti, skúsenosťou s novým sociálnym postavením dieťaťa - školáka.

Orientácia v emocionálnom rozpoložení ľudí je nevyhnutnou podmienkou spoločnej aktivity. Rozvoj empatie je neoddeliteľnou súčasťou formovania osobnosti jedinca výchovy kultúry medziľudských vzťahov, rozvoja schopnosti dieťaťa zvládať svoje pocity a prežívanie.

Problém rozvoja morálnych citov, morálne správanie človeka zaujíma významné miesto vo vedeckých štúdiách L. S. Vygotského, A. V. Záporožca, A. N. Leontieva, D. B. Elkonina, ktoré ukázali, že základy orientácie na emocionálny stav rovesníka sa začínajú klásť už v predškolskom veku. Vo vedeckej literatúre existujú rôzne prístupy k definícii empatie ako osobnostnej črty (T. P. Gavrilova, Yu. B. Gippenreiter, I. M. Yusupov, K. Rogers) a empatie ako procesu (Maslow A., Rogers K., Frankl V. a ďalšie), úrovne jeho vývoja (Gippenreiter Yu.B., Koryagina T.D., Kozlova E.N.), štádiá formovania (Strelkova L.P., Steinmets A.E., Yusupov I.M.), mechanizmy formovania (Osukhova I.G. a ďalší). Poznamenávame však, že v súčasnosti neexistujú žiadne univerzálne kritériá na určenie empatie. Analýza psychologickej a pedagogickej literatúry nám umožňuje vyčleniť iba určitý súbor znakov, ktoré odhaľujú jej podstatu. Nevyriešený zostáva problém konštrukcie dynamického modelu procesu rozvíjania empatie u dieťaťa, v ktorom by boli dostatočne rozvinuté pedagogické podmienky a prezentované špecifické technológie.

V štúdiách domácich učiteľov a psychológov je problém formovania morálnych vlastností prezentovaný v takých konkrétnych ukazovateľoch, ako je milosrdenstvo (I.A. Knyazheva), schopnosť reagovať (M.V. Vorobyeva, T.A. Ponomarenko), sympatie, empatia, pomoc (A.D. Kosheleva, L.L. Strelkova ), pozitívne humánne vzťahy (E.E. Shishlova, S.A. Kozlová), kolektívne vzťahy (T.A. Markova, E.V. Subbotsky) a iné.„človek – spoločnosť“, „človek – iný človek“, „človek – ľudia“. Morálne vzťahy sú teda založené na subjektívnych súvislostiach, keďže tam, kde nie je predmet vzťahu, nie je ani samotný vzťah (M.S. Kogan, V.N. Myasishchev, S.L. Rubinshtein).

Psychológovia označujú morálne vzťahy za motivátory ľudského správania, ktoré sa prejavujú vo forme jeho potrieb, záujmov, sklonov (L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, A.V. Zaporozhets, A.N. Leontiev, V.S. Mukhina, A. V. Petrovsky).

Najmenej zo všetkých štúdií bolo venovaných skúmaniu tohto problému v predškolskom a základnom školskom veku. Zároveň práve vo veku 5 – 7 rokov, keď sa kladú základy emocionálnej a morálnej kultúry jednotlivca, je dôležité určiť efektívne spôsoby rozvoja sympatie, vnímavosti a ľudskosti. deti.

Humánne pocity, ako poznamenal E.I. Kulchitskaya, N.A. Menchinskaya sú prístupné deťom predškolského veku a v čase, keď vstúpia do školy, sa stanú komplexnejšími a uvedomelejšími. Ak sa v tomto období nevytvoria základy humánnych vzťahov, môže dôjsť k poruche celej osobnosti dieťaťa a následne bude mimoriadne ťažké túto medzeru vyplniť (L.I. Bozhovich, M.I. Lisina, T.A. Repina, T.A. Markova, V. G. Nechaeva, E. K. Suslova).

Ako stanovil E.E. Shishlov, humánne vzťahy u detí sú selektívne, zvyčajne sa prejavujú v zhovievavosti, vnímavosti, pozornosti, starostlivosti, spravodlivosti. Každý z týchto prejavov, realizovaný v činoch, má všeobecný a špecifický.

V hlavných ustanoveniach koncepcie L.S. Vygotsky, A.A. Usovoi, V.V. Davydová, N.N. Poddyakovej je potrebné poznamenať, že dieťa predškolského a základného školského veku je schopné asimilovať a porozumieť informáciám o sociálnom svete. Zároveň má k dispozícii nielen fragmentárne poznatky, ale aj systém založený na kľúčovom, kľúčovom koncepte, na ktorom sú postavené informácie.

Podľa S.A. Kozlovej, oboznamovanie sa s javmi spoločenského života a organizáciou činností aktivizuje formovanie sociálnych motívov správania. Na riešenie stanovených úloh výskumníci využívali rôznorodé aktivity – hry, produktívne činnosti, objektívne činnosti, vzdelávacie aktivity, prácu, pozorovanie, komunikáciu – samostatne aj kombinovane.

Prístupy k výberu obsahu na všetkých stupňoch pedagogickej činnosti zvažujeme komplexne v kontexte humánneho postoja dieťaťa k človeku a okolitému svetu.

Aby sa zabezpečilo formovanie požadovanej motivácie a pozícií jednotlivca vo vzťahu k učeniu, sú potrebné pokročilejšie, komplexnejšie pedagogické nástroje. Jedným z takýchto prostriedkov sú špeciálne vytvorené pedagogické podmienky.

Analýza doterajšej praxe emocionálnej a mravnej výchovy detí vo výchovných zariadeniach poukazuje na absenciu integrovaného systému vytvárania pedagogických podmienok v procese ich začleňovania do spoločných aktivít.

V praxi sa emocionálna a morálna výchova detí vo veku 5-7 rokov uskutočňuje prevažne spontánne, napriek existencii rôznych metód. Mechanizmus emocionálnej a mravnej výchovy detí vo veku 5-6 rokov preto zostáva do značnej miery skrytý pre účinnú kontrolu, včasnú nápravu, tak zo strany pedagógov, ako aj žiakov.

Príťažlivosť výskumníkov k empatii na jednej strane a nedostatok vedomostí o tak dôležitom fenoméne pre medziľudskú interakciu v predškolskom veku na strane druhej určili oblasť štúdia našej práce.

Existuje určitý rozpor medzi požiadavkami vznikajúcimi v paradigme humanistickej výchovy a nedostatkom efektívnej technológie na organizáciu procesu rozvoja empatie v predškolskom veku.

Relevantnosť štúdie je teda daná po prvé zvýšeným významom tak zásadne dôležitého fenoménu pre medziľudskú interakciu a komunikáciu, akým je empatia, po druhé nedostatočným rozvinutím problému pri prechode z predškolského do základného školského veku, resp. , po tretie, stavom otázky v praxi súvisiacej s potrebou stanoviť prioritu osobnej interakcie založenej na empatii ako univerzálnej hodnote. Problémom našej štúdie preto bolo porozumieť vedeckým základom budovania pedagogického procesu, ktorý umožňuje učiteľovi rozvíjať empatiu u detí predškolského veku, a jeho implementácie vo výchovno-vzdelávacej inštitúcii.

Zistené rozpory viedli k voľbe výskumnej témy: „Rozvoj empatie v procese formovania medziľudských vzťahov u detí predškolského veku.

Predmet štúdia: proces rozvoja osobnosti dieťaťa v predškolskom veku vo výchovno-vzdelávacom zariadení.

Predmet štúdia:pedagogické podmienky pre rozvoj empatie u detí predškolského veku

Účel štúdie: identifikácia pedagogických podmienok pre rozvoj empatie u detí vo veku 5-7 rokov.

Predmet, predmet a účel štúdie určili rozsahvýskumné úlohy:

1. Študovať podstatu aj štruktúru empatie ako vlastnosti človeka.

2. Analyzujte pedagogické podmienky napomáhajúce rozvoju empatie.

3. Popíšte kritériá a určte úroveň a rozvoj empatie u detí vo veku 5-7 rokov.

4. Tvorba programu pre cieľavedomé formovanie empatie v predškolskom veku s prihliadnutím na vekovú citlivosť a individuálne danosti detí.

Vzhľadom na naliehavosť tohto problému sa predkladá nasledovné.výskumná hypotéza:Rozvoj empatie u detí predškolského veku sa bude realizovať efektívnejšie, ak:

• Návrh tohto procesu bude vychádzať z chápania empatie ako osobnostnej črty v predškolskom veku, prejavujúcej sa v chápaní emocionálnych stavov druhého človeka, pochopení jeho pocitov a prežívaní, v snahe poskytnúť oporu a účinnú pomoc iným ľuďom, ako aj ako sebarealizácia v interakcii s ostatnými.
• Identifikujú sa úrovne a popíšu sa kritériá rozvoja empatie u detí vo veku 5-7 rokov, ktoré zabezpečia ich emocionálny a morálny rozvoj.
• Vytvorenie určitých pedagogických podmienok sa bude považovať za vedúcu podmienku, ktorá určuje účinnosť rozvoja empatie.
• Rozvoj empatie bude budovaný ako proces, v ktorom sa dieťa premieta k postupnému osvojovaniu si metód emocionálneho a morálneho postoja k rovesníkom a okolitému svetu v rôznych typoch spoločných aktivít.

1. Stručný popis emocionálnej sféry starších predškolákov

Psychológovia rozlišujú dva typy empatie – humanistickú a egocentrickú. K prvému

typu zahŕňajú zážitky, v ktorých človek emocionálne reaguje na problémy alebo blaho iného. Egocentrická empatia je spojená s pocitmi nie k druhému, ale k sebe samému. V predškolskom veku, najmä v jeho druhej polovici, sa prejavujú oba typy empatie.

Vo vyššom predškolskom veku začína fungovať mechanizmus emocionálno-kognitívnej decentralizácie, to znamená, že v procese komunikácie s dospelými a rovesníkmi dieťa začína predvídať dôsledky vznikajúcich situácií a emocionálne hodnotiť seba i ostatných. G.M. Breslav, A.V. Zaporozhets, Ya.Z. Neverovich veria, že na tomto základe sa rozvíjajú tieto zložité formy empatie:

empatia - priama reprodukcia skúseností druhého, situačné zdieľanie skúseností s iným;

sympatie - prežívanie vlastných emocionálnych stavov o pocitoch iného človeka, mimosituačné zdieľanie skúseností s iným, teda zovšeobecnený, intelektualizovaný pocit;

pomoc (spolupráca) - komplex altruistických činov založených na empatii a sympatii.

Vo všeobecnosti výskumníci definujú empatiu ako sociálno-psychologickú vlastnosť jednotlivca, predstavujúcu súhrn sociálno-psychologických schopností jednotlivca, prostredníctvom ktorých sa táto vlastnosť odhaľuje objektu a subjektu empatie.

Analýza výskumu nám umožnila definovať empatiu ako pochopenie emocionálnych stavov druhého človeka, pochopenie jeho pocitov a prežívania, ako aj túžbu poskytnúť druhému podporu a účinnú pomoc.

Empatia je teda komplexný viacúrovňový jav, ktorého štruktúra je súborom emocionálnych, kognitívnych a behaviorálnych zručností, schopností a schopností iného človeka.

V štruktúre empatie možno rozlíšiť nasledujúce zložky

1. Emocionálne – schopnosť rozpoznať a pochopiť emocionálne stavy druhého. Je charakterizovaná ako pasívna sympatie, forma spoluúčasti na emocionálnom stave partnera, za ktorou nie je skutočný začiatok.

2. Kognitívna – schopnosť mentálne sa preniesť do myšlienok, pocitov a činov druhého. Vyznačuje sa vnímaním a chápaním vnútorného sveta inej osoby, prejavom sympatie.

3. Behaviorálna - schopnosť používať metódy interakcie, ktoré zmierňujú utrpenie inej osoby; pomáhanie, facilitovanie, altruistické správanie v reakcii na skúsenosti druhého. Charakterizovaná ako túžba pomôcť.

Na základe rozvoja sympatií a empatie si deti formujú zložitejšiu morálkupocity vzájomnej pomoci a kamarátstva. Starší predškoláci prejavujú stálosť, náklonnosť v priateľstve, pripisujú veľký význam morálnym vlastnostiam svojich rovesníkov. Sú pripravení brániť priateľské vzťahy, považovať činy a výsledky činnosti priateľov za najlepšie, a to aj napriek spravodlivosti.

Dôležité miesto pri formovaní všeobecného emocionálneho zázemia duševného života dieťaťa zaujímaestetické cítenie predškoláka. Patria sem: zmysel pre krásu a škaredosť, zmysel pre harmóniu, zmysel pre rytmus, zmysel pre komiku. To druhé nastáva, keď je dieťa konfrontované s niečím neočakávaným a nepríjemným. Prejav a komplikácia zmyslu komiky hovorí aj o rozvoji intelektových schopností detí. Estetický postoj vzniká aj vo svete medziľudských vzťahov, preto formovanie estetického cítenia je neoddeliteľne spojené s morálnym vývinom dieťaťa. V tomto smere je literatúra nevyhnutná.

Najjasnejšie intelektuálne pocity -pocit úžasu a zvedavosti. Hodiny a didaktické hry rozvíjajú u predškolákov intelektuálne cítenie, vedie k majstrovstvu kognitívna aktivita. Prekvapenie pri stretnutí s novým, neznámym, zvedavosť a zvedavosť, dôvera či pochybnosť vo svoje úsudky sú nevyhnutnou súčasťou duševnej činnosti dieťaťa.

1.2 Pedagogické podmienky pre rozvoj empatie u detí vo veku 5–7 rokov

Pri začatí aktívneho života v spoločnosti sa dieťa stretáva s mnohými ťažkosťami. Spája sa s nimi nielen nedostatok vedomostí o tomto svete, ale aj potreba naučiť sa žiť medzi svojimi, teda cítiť sa medzi ľuďmi príjemne, rozvíjať sa, zdokonaľovať sa. A preto je dôležité pochopiť, ako ľudia medzi sebou komunikujú, čo si cenia, čo obviňujú. Dieťa sa v procese tohto komplexného poznávania stáva človekom s vlastným svetonázorom, s vlastnými reakciami na činy iných a s vlastným správaním, s vlastným chápaním dobra a zla. Výchova by sa preto mala orientovať tak, aby sa u dieťaťa rozvíjala schopnosť pestovať v sebe spoločensky hodnotné vlastnosti a vedieť samostatne prekonávať prípadné prekážky. Prioritou je podľa nás holistický prístup k rozvoju dieťaťa, kedy je dôležité nie formovať a ani vzdelávať, ale nájsť, podporovať, rozvíjať človeka v človeku, vkladať do neho mechanizmy seba samého. -rozvoj, sebavzdelávanie, pohodlná interakcia s ľuďmi.

V poslednej dobe sa veľa hovorí o osobnostne orientovanom modeli výchovy, kde základom je vnímanie dieťaťa cez prizmu jeho práva byť človekom. Človek je chápaný ako komplex najlepších a najdôležitejších vlastností jeho charakteru, alebo skôr ako syntéza, pretože tieto vlastnosti musia byť v ňom harmonicky spojené. Praktická realizácia týchto myšlienok sa redukuje na tvorbupedagogické podmienkyrozvoj empatie u detí. Empatické zážitky sú základom morálnych citov. Preto som svoje hľadanie a tvorivý potenciál nasmeroval k vytvoreniu takej technológie mravnej výchovy, ktorá by v dieťati zabezpečila rozvoj citového a zmyslového základu pre zvládanie sveta, pričom hlavným ukazovateľom empatie by bol pocit empatie. užitočnosť jedného alebo druhého spôsobu interakcie s deťmi.

Na zlepšenie rozvoja empatie u detí predškolského veku som vypracoval pracovný program. (pozri prílohu). Ako základ pracovného programu na rozvoj empatie u detí predškolského veku som si zobral beletriu.

Keďže jedným z prostriedkov rozvoja emocionálneho sveta detí jefikcia. Charakterizujme možnosti beletrie pri rozširovaní vedomostí a obzorov detí, obohacovaní ich emocionálnej sféry.

Analýzou súčasného stavu štúdia problematiky vplyvu beletrie na emocionálny vývin detí predškolského veku môžeme konštatovať, že väčšia pozornosť sa venuje rozvoju jednej oblasti – intelektuálnemu rozvoju dieťaťa. G. I. Pestalozzi sformuloval všeobecné pravidlo, že poznanie by nemalo predbiehať morálny vývoj dieťaťa. Rodičia veľmi skoro začínajú svoje dieťa vychovávať, v podstate ho nútia k intelektuálnemu úsiliu, na ktoré nie je pripravené ani fyzicky, ani psychicky. Pričom pre dieťa v predškolskom veku je najdôležitejší rozvoj vnútorného života, výživa jeho citovej sféry, citov.

Problematika využívania beletrie ako prostriedku na rozvíjanie emócií u detí je najpodrobnejšie spracovaná v metodických materiáloch L. P. Strelkovej. Poznamenáva, že je to fikcia, ktorá odhaľuje svet ľudských pocitov deťom, čo spôsobuje záujem o osobnosť, o vnútorný svet hrdinu. Keď sa deti naučili vcítiť sa do hrdinov fikcie, začnú si všímať problémy svojich blízkych a ľudí okolo nich.

Práve prostredníctvom umeleckých diel adresovaných srdcu dieťaťa získava hlboké vedomosti o človeku, jeho problémoch a spôsoboch ich riešenia.

Vnímanie umeleckých diel má silný vplyv na emocionálny vývoj detí a proces oboznamovania sa s beletriou vytvára skutočné psychologické podmienky pre formovanie sociálnej adaptácie dieťaťa.

Umelecké diela vypovedajú o vnútorných emocionálnych zážitkoch a pocitoch postáv. Pre dieťa je ľahké naučiť sa chápať vnútorný svet hrdinov, vcítiť sa do nich, veriť v sily dobra, získať dôveru v nich a v seba. Pomocou beletrie možno metaforicky vzdelávať dieťa, pomáhať mu prekonávať negatívne stránky vznikajúcej osobnosti.

Na oddelení predškolskej pedagogiky Ruskej štátnej pedagogickej univerzity pomenovanej po I.I. Komplexný vzdelávací program AI Herzen "Detstvo", sociálny a emocionálny rozvoj predškolského dieťaťa je považovaný za ústredný smer vzdelávacieho procesu v modernej predškolskej inštitúcii. Táto úloha je najdôležitejšou zložkou vzdelávacieho obsahu v programe „Detstvo“. Autori týchto programov si stanovili za úlohu rozvíjať u detí schopnosť porozumieť emocionálnemu stavu človeka vyjadrenému rôznymi prostriedkami: jazykom maľby, hudby, fikcie, divadla, fotografie. Programy sa zároveň zameriavajú na rozvoj schopnosti detí porozumieť a nadviazať súlad emocionálneho stavu človeka a zodpovedajúcej nálady v hudbe, poézii, maľbe a prírode.

2. Pedagogická technika na rozvoj empatie u detí predškolského veku.

Keďže rozvoj empatie je postupný, krok za krokom proces (A.V. Záporožec), vyžaduje si zo strany učiteľa primerané kroky krok za krokom. V tomto smere je logický výber pedagogickej techniky ako najdôležitejšej podmienky rozvoja empatie u detí staršieho predškolského veku.

Implementácia pedagogickej technológie umožní pedagógovi:

• urobiť proces riešenia problémov konzistentným, usporiadaným, premysleným a uvedomelým;
• dosiahnuť predpokladaný výsledok;
• na rozdiel od metódy, metódy alebo techniky odpovedať na otázku: "Ako a prečo to robím?"

Pedagogická technológia na rozvoj empatie u detí predškolského veku zahŕňa štyri stupne.

1. etapa. Diagnostické

Účel: študovať vlastnosti empatie u detí staršieho predškolského veku

Hlavné oblasti diagnostiky súvisia so štúdiom:

Emocionálna náchylnosť starších predškolákov;

Zvláštnosti prejavu empatie deťmi;

V tomto ohľade obsah diagnostického štádia pozostával z troch častí:

1. Štúdium znakov vnímania a chápania emocionálneho stavu inej osoby z obrázkov (diagramy, fotografie, obrázky).

2. Štúdium prejavov empatie, sympatie v situáciách predvídania vlastného správania (individuálny rozhovor o navrhovaných situáciách).

3. Vznik empatie v reálnych situáciách interakcie medzi deťmi.

Cieľom našej experimentálnej štúdie je skúmať vekom podmienenú citlivosť detí predškolského veku (5-6 rokov) na prejavy empatie v ich správaní.

Na zistenie vekových charakteristík v prejavoch empatie k rovesníkovi sme použili dotazník „Prejav empatie k rovesníkovi“ od E.N. Vasiljevová. Jeho cieľom je identifikovať prítomnosť empatických zážitkov u detí predpovedaním ich vlastného správania v 10 problémových situáciách navrhnutých formou individuálneho rozhovoru.

Úlohy boli dieťaťu ponúknuté nie naraz, ale 2-4 za deň, aby sa predišlo stereotypným odpovediam. V procese práce sme využívali navádzacie otázky, opakovanie podmienok či jednotlivých faktov, ak dieťa rozptyľovalo alebo sa mu ťažko odpovedalo. Niektoré problémové situácie sme pripravili v dvoch verziách (pre chlapcov a dievčatá). To dieťaťu uľahčilo vnímanie a pochopenie podmienok úlohy.

Pre uľahčenie analýzy získaných výsledkov boli úlohy pre dieťa podmienečne rozdelené do nasledujúcich 5 podskupín, v ktorých sa predpokladal prejav empatie k rovesníkovi: pomoc druhému (č. 1,2,7), porušovanie práv dieťaťa osobné záujmy (č. 3, 10), prejav súcitu pomoc súdruhovi, ktorý porušil akúkoľvek normu správania alebo pokyn od dospelého (č. 5, 6, 8), prejav radosti (č. 4), pomoc rovesníckemu dieťaťu v ťažkej situácii (č. 9) (otázka neobsahuje jasné alternatívne odpovede kladné alebo záporné, založené na určitých morálnych normách).

1 podskupina (pomoc druhej):

1. situácia: V toalete si váš priateľ nemôže zavesiť uterák na vešiak a učiteľ volá na večeru, všetci sú už pri stole. ako to urobíš?

Situácia číslo 2 (samostatne pre chlapcov a dievčatá):Sused v skrinke v šatni si nevie zašnurovať topánky, žiada vás o pomoc. A tvoja kamarátka (priateľka) ťa volá hrať vojnu (dcéry - matky). Ste skauti a dostali ste za úlohu urýchlene prejsť na prieskum. (Ste jej dcéra a musíte urýchlene ísť k lekárovi). ako to urobíš?

Situácia č. 7: Učiteľ v triede zadal úlohu: vyrobiť papierové remeslá. Keď dokončíte svoju prácu, môžete ísť hrať. Už ste urobili (a) a váš stolný sused sa rozhodol urobiť ťažké remeslo, stále je ďaleko od konca práce. Čo budeš robiť?

Všeobecné údaje analýzy odpovedí detí v 1 podskupine situácií sú nasledovné: v priemere 69,3% detí vo veku 5-6 rokov predpovedá prejav sympatie a poskytnutie pomoci rovesníkovi.

Ďalší okruh situácií predpokladal prejav empatie k rovesníkovi zásahom do osobných záujmov dieťaťa.

Situácie 2 podskupiny:

Situácia č. 3: Fúkate mydlové bubliny a ostalo vám už len trochu mydlovej vody. Príde k tebe dievča (chlapec) z tvojej skupiny a požiada ťa, aby si nasral polovicu. Čo budeš robiť?

10. situácia: Vo svojej skupine máte nové auto s ovládacím panelom. Prišiel si do skupiny skôr naschvál, aby si si s ňou zahral. Potom však prišiel Sasha, ktorý sa chce tiež hrať s týmto autom. ako to urobíš? (verzia pre chlapcov).

Vo vašej skupine máte novú krásnu bábiku. Vie povedať „mama“, plakať, smiať sa, chodiť, má veľmi krásne šaty a topánky. Prišiel si do skupiny skôr naschvál, aby si si s ňou zahral. Potom však prišla Lena, ktorá sa tiež chce hrať s touto bábikou. ako to urobíš? (verzia pre dievčatá)

V situáciách porušovania osobných záujmov v priemere 78% detí vo veku 5-6 rokov.

Tretia podskupina zahŕňa situácie, ktoré poskytujú prejav súcitu a pomoci dieťaťu, ktoré porušilo akúkoľvek normu správania alebo pokyny vychovávateľa.

Situácie 3 podskupiny:

5. situácia: Všetky deti v skupine dostali 2 sladkosti na popoludňajšie občerstvenie. Každý jeden po druhom jedol a druhý si dal do skriniek, aby ho neskôr dal matkám. Dal si (a) obidva cukríky do skrinky (nezjedol jeden (a)). A Seryozha neodolal a zjedol obe sladkosti, pričom svojej matke nič nenechal. Hanbil sa, že všetci chlapi budú zaobchádzať so svojimi matkami, ale nemal čím zaobchádzať so svojou matkou. Prišiel k vám a požiadal o jeden cukrík. ako to urobíš?

6. situácia: Kolja bol potrestaný za rozbitie kvetu v kvetinovom záhone a teraz potrebuje vyčistiť odpadky na celom webe. Prechádzka sa čoskoro skončí a Kolja ešte neurobil polovicu práce, hoci sa veľmi snaží. Čo by ste urobili?

8. situácia: Videli ste (a), že Lena stála v rohu a plakala. Prišiel si (la) zistiť, čo sa deje. Lena ti povedala, že vzala koláčiky z Natashinej skrinky a sťažovala sa učiteľke, hoci jej ešte koláčiky zostali. Čo hovoríš na Lenu?

Najviac kategorických odpovedí detí s negatívnou emocionálnou orientáciou na iné dieťa bolo v situácii č. 8. Len 6 % detí prejavilo nejaký druh sympatií k rovesníkom. Zvyšok zaujal odsudzujúci postoj a niektorí boli jednoducho krutí.

Štvrtej podskupine sme priradili situáciu č. 4, v ktorej sa prejavilasúcit s druhým:

4. situácia: Andryusha prišiel do skupiny radostný. Prišiel k vám a povedal, že dostal psa. Čo povieš Andryusha?

Analyzujme získané výsledky: empatia s radostnými pocitmi rovesníka (radosť) bola pozorovaná len u 20 % detí. Vidíme teda, že prejav radosti je pre predškolákov vo veku 5-6 rokov ťažký.

Do poslednej podskupiny patrila aj jedna situácia (č. 9) spojená s identifikáciou túžby u predškolákovpomôcť druhémuv ťažkej situácii, ktorá nezahŕňa porušenie morálnych noriem alebo porušenie osobných záujmov dieťaťa:

9. situácia: Do skupiny prišiel nový (th) chlapec (dievča). V šatni nie sú žiadne ďalšie skrinky, on (ona) sa nemá kde vyzliecť. Ale veci si môžete odložiť priamo na lavičku v šatni. Čo by ste navrhli?

Po analýze odpovedí detí oddelene pre každú z navrhovaných situácií boli všetky údaje vložené do všeobecnej tabuľky odrážajúcej prítomnosť alebo absenciu empatie voči rovesníkovi v situácii ich zamýšľaného správania. Získané výsledky sú uvedené v tabuľke 1.

Tabuľka 1. Porovnávacie výsledky prejavu empatie k rovesníkovi detí v nimi navrhnutých situáciách

Na základe získaných údajov sme dospeli k záveru, že v priemere asi 54,7 % detí vo veku 5-6 rokov v situácii prognózovania má tendenciu rozvíjať empatiu a pomáhať druhým. Kvalitatívna analýza výsledkov prognózy ukázala, že najviac kladných odpovedí deti dostali na otázky odrážajúce najčastejšie situácie, s ktorými sa stretávame v bežnom živote detského kolektívu, ktorým učiteľ neustále venuje pozornosť. Najmenší počet dostali otázky reflektujúce situácie, ktoré často vypadnú z výchovno-vzdelávacej práce predškolského učiteľa a rodičov (napríklad prejav radosti). Kladná odpoveď na takéto otázky znamená, že predškolák má silný zmysel pre empatiu, ako aj schopnosť samostatne posúdiť situáciu a dať odpoveď na základe svojho osobného postoja. V strednom predškolskom veku ešte nie je formované emocionálne predvídanie vlastného správania, ako aj empatické prežívanie ako najkomplexnejšie sociálne cítenie. Učitelia a rodičia navyše dosť často nevenujú pozornosť schopnosti dieťaťa komunikovať a spolupracovať s inými deťmi. Predškoláci nevedia prejaviť svoje city, požiadať o pomoc a nevedia im ju poskytnúť. Nechápu, že s rovesníkom je možné nielen súcitiť a vcítiť sa, ale byť zaňho aj rád, t.j. prejaviť súcit.

Viac A.V. Záporožec poznamenal, že predškoláci v mnohých prípadoch porušujú empatické pravidlá správania, neplnia jednoduché povinnosti voči svojim rovesníkom, nie z nevedomosti, nie zo zlej vôle, ale preto, že sa na týchto rovesníkov nezameriavajú, nevenujú pozornosť ich stavu: k objaveniu sa ich ťažkostí, ich potrieb a záujmov. Orientácia na druhého však nevzniká sama od seba, na to je potrebná „sociálna podpora“ - špeciálna práca vykonávaná dospelými. Je žiaduce, aby sa na ňom zúčastnili učitelia predškolských zariadení a rodičia. Preto by záverečnou fázou našej práce malo byť vypracovanie programu cieľavedomého formovania empatie u detí predškolského veku s prihliadnutím na ich vekovú citlivosť.

2. etapa. Formatívne

V tomto štádiu je zvládnutý „jazyk emócií“, fixácia na emocionálne stavy druhých a ich rozpoznávanie zahŕňa:

- zvýraznenie fixnej ​​emócie (piktogramy, obrázky, ilustrácie ku knihe, fotografie emocionálnych prejavov so zmysluplným pozadím a bez neho; „konštrukcia“ emócií);

- rozpoznávanie intonácií a intonovanej reči (zvukové emocionálne nahrávky - smiech, plač, krik; hudobné emotívne obrazy);

- výučba pantomímy - gesto, držanie tela, expresívny pohyb (obraz a hádanie rôznych emocionálne výrazových pohybov; rozpoznávanie zobrazeného gesta, fixovaný emocionálne expresívny postoj, "animované obrázky");

- etika reči a správania na emocionálnom základe (rôzne formy etikety - zdvorilé prejavy, zdvorilé formy správania).

Empatické čítanie diela: (expresívne čítanie s cieľom vytvoriť u dieťaťa obrazné zobrazenia, ovplyvniť emócie, vytvoriť záujem o dielo a túžbu počuť ho znova; prezeranie ilustrácií s cieľom prehĺbiť pochopenie obrazov postáv; etický rozhovor o empatické správanie postáv, menovite ich prejavy sympatie, empatia, pomoc pri vyjadreniach a činoch);

3. etapa. Rozvíjanie

V tejto fáze sme sa rozhodli predstaviť sériu hier – cestujte na ostrov „Dobrých skutkov“

Cieľ:

Obohatenie predstáv detí o empatii ako sympatii, empatii, pomoci;

Rozširovanie a obohacovanie predstáv detí o emóciách a pocitoch, spôsoboch ich verbalizácie;

Pracovná forma: cyklus podskupinových a individuálnych cestovateľských hier „Cesta na ostrov dobrých skutkov“.

Jeden výlet je určený na dve až tri stretnutia s deťmi. Naplánovaných je asi osemnásť herných interakcií (v prípade potreby je možné počet stretnutí zvýšiť zaradením ďalšieho literárneho materiálu).

Témy cestovania:

„Úvod na Ostrov dobrých skutkov“.

Cieľ: formovanie myšlienky empatie u detí ako schopnosti sympatizovať, vcítiť sa, prispieť.

„Cesty na Ostrov dobrých skutkov″ .

Cieľ:

• rozvoj predstáv detí o vlastnostiach tohto správania;
• obohatenie zážitku z empatického správania účasťou na hrách s empatickým obsahom, ich diskusiou a rozborom fikcie.

• rozprávky, básne a príbehy empatického obsahu, ktorých zápletky sú materiálom pre dramatizácie, rozhovory s deťmi;

• osobná skúsenosť predškolákov.

• etudové hry založené na fikciách;
• rozhovory s deťmi;
• fantazírovanie;
• piktogramy
• problémové situácie;

Originalita použitých metód a techník:

Zamerané na obohatenie individuálneho prežívania pocitov dieťaťa;

Umožňujú vám obrátiť sa k vlastným vnemom, zážitkom, pocitom, analyzovať ich, uvedomiť si a nájsť svoj vlastný výraz.

4. etapa. posilňujúci, zhrňujúci

Cieľ:

• aktivácia ich empatickej skúsenosti;
• upevnenie prijatého empatického zážitku.

Formy práce:

• individuálne, podskupinové a skupinové herné interakcie s deťmi;
• zaradenie do režimových chvíľ a pravidelné improvizačné hry na motívy udalostí zo života detí.

• literárny materiál;
• situácie interakcie detí v skupine;
• situácie navrhnuté rodičmi.

Použité metódy a techniky:

• problémové situácie vyžadujúce samostatné riešenie, aktivizácia empatického prežívania detí;
• uvedenie literárneho materiálu empatického obsahu pre samostatné dramatizácie predškolákov s cieľom obohatiť empatický zážitok a zachovať záujem o beletriu;
• spoločný dizajn knihy „Dobré skutky“ (fotografie detí, vyjadrenia postoja detí k prejavom vzájomnej empatie, ilustrácie literárnych a rozprávkových postáv, ktoré možno nazvať empatickými atď.).
• pozorovanie v prírode (živé a neživé predmety);
• spoločná, kolektívna činnosť, kolektívna práca;
• oslava narodenín.

Na pestovanie osobného vzťahu nestačí len informovať, odovzdávať poznatky a formovať myšlienky. Obsah práce by mal byť v súlade s osobná skúsenosť dieťa.

Deti by si mali nielen zapamätať a reprodukovať prežité emócie a pocity, ale uvedomiť si aj povahu svojho výzoru, osvojiť si spôsoby ich slovného prejavu a používania pantomímy, obohatiť svoje emocionálno-zmyslové, empatické prežívanie. Často takáto skúsenosť interakcie pomáha deťom nielen lepšie porozumieť emóciám a pocitom druhých, ale aj vyhýbať sa konfliktným situáciám, kontrolovať a „odkladať“ negatívne emocionálne prejavy.

U predškoláka sa vytvára emocionálne očakávanie, ktoré ho núti znepokojovať sa nad možnými výsledkami svojej činnosti, predvídať reakciu iných ľudí na jeho činy. Preto sa úloha emócií v činnosti dieťaťa výrazne mení. Ak predtým spĺňal morálny štandard, aby si zaslúžil pozitívne hodnotenie, teraz ho napĺňa, pričom predvída, ako budú ľudia okolo neho potešení jeho činom.

Predškolák postupne začína predvídať nielen intelektuálne, ale aj emocionálne výsledky svojej činnosti. Práve v predškolskom veku si dieťa osvojuje najvyššie formy vyjadrovania – vyjadrovanie pocitov intonáciou, mimikou, pantomímou, čo mu pomáha pochopiť zážitky iného človeka, „objaviť“ ich pre seba.

V dôsledku vykonanej práce sa deti stali navzájom pozornejšími, začali prejavovať sympatie nielen blízkym ľuďom a rovesníkom, ale aj ostatným okolo nich. Mimika detí sa stala výraznejšou a plastickejšou, všetky deti sa ochotne zapájali do divadelných aktivít, aktívne sa zapájali do diskusií. Deti sa začali spolu hrať, agresivita „problémových“ detí klesla, stali sa priateľskými v komunikácii, agresivita v správaní a konaní detí nebola pozorovaná. Uzavreté deti sa začali častejšie zúčastňovať spoločných hier. Keď je totiž dieťa v harmonickej rovnováhe samo so sebou, keď je jeho vnútorný stav podfarbený pozitívnymi emóciami a vie, že si v sebe poradí s každou situáciou, dodáva mu to sebadôveru.

Záver.

Analýza moderného výskumu problému empatie mi umožnila definovať empatiu ako komplexný viacúrovňový fenomén, ktorého štruktúra predstavuje súbor emocionálnych, kognitívnych a behaviorálnych zručností, schopností a schopností človeka a dáva nám dôvod vyčleniť tieto zložky v štruktúre empatie: emocionálne, kognitívne, behaviorálne.

Pri analýze podstaty spoločnej činnosti som si všimol, že vytvorené nevyhnutné pedagogické podmienky slúžia ako druh školy pocitov, poskytujú podmienky na formovanie mnohých osobných vlastností, ktoré charakterizujú dieťa ako vyššiu, sociálnu bytosť. Dieťa sa učí empatii, skúsenosti, osvojuje si schopnosť prejaviť svoj postoj a reflektovať ho v rôznych formách a produktoch činnosti prístupných veku.

Podľa môjho názoru každý typ činnosti - komunikácia, predmetová činnosť, výchovná činnosť, hra, práca, umelecká činnosť, beletria - obsahuje potenciálne pedagogické príležitosti.

Keďže každý typ činnosti aktivuje rôzne stránky osobnosti, výchovný efekt sa podľa mňa dosiahne pri využití komplexu činností v pedagogickom procese, ktoré na seba logicky nadväzujú. Spoločnou aktivitou v našej štúdii je integrácia, teda prispievanie k procesu zefektívňovania, štruktúrovania vnútroskupinových vzťahov jednoty, spoločných cieľov, optimalizácie vzťahov.

Pri zdôvodňovaní a praktickej realizácii situačno-javiskového modelu činnosti učiteľa, zameraného na rozvoj empatie u detí predškolského veku, som zohľadňovala poznatky o zákonitostiach rozvoja morálnych citov, najmä empatie. To nám umožnilo zohľadniť ich pri budovaní vzdelávacieho procesu a zvoliť vhodné prostriedky ich rozvoja: využitie situácií zaradených do spoločných aktivít.

Technologická podpora pre praktickú implementáciu modelu rozvoja empatie u detí vo veku 5-7 rokov v našej štúdii zahŕňa systém pedagogických nástrojov, za ktoré považujeme situácie realizované v určitej logike v rôznych fázach.

Situačný prístup umožnil vyčleniť tieto etapy: v prvej etape situácie, v ktorých dominuje konštatovanie emocionálnych stavov; na druhom stupni - pedagogické situácie zamerané na poznanie vlastného vnútorného sveta dieťaťa a skúseností inej osoby; v treťom štádiu prevládajú situácie zamerané na pomoc, uľahčenie, altruistické správanie v reakcii na skúsenosti iného.

Navrhnutý a odskúšaný situačno-javiskový model, ktorý odhaľuje mechanizmus nasadzovania pedagogického procesu v podobe systému situácií, prispel k dôslednému napredovaniu detí vo veku 5-7 rokov v rozvoji empatických zážitkov na vyššiu úroveň. Aby sa zistila úspešnosť práce vykonanej na zvýšenie úrovne rozvoja emocionálnej sféry, rozvoja empatie, schopnosti empatie a sympatií, diagnostika sa opakovala, * ktorej výsledky na základe získaných údajov ukázali , dospelo sa k záveru, že v priemere 77,6 % detí má dosť vysokú úroveň empatie.

Naša štúdia nám umožnila konštatovať dôležitosť rozvoja emocionálnej a mravnej sféry pri prechode z predškolského do základného školského veku. To zaväzuje učiteľa vybrať a realizovať najlepšie prostriedky zamerané na efektívny rozvoj empatických skúseností dieťaťa.

Naša štúdia je len jedným z prístupov k rozvoju komplexného procesu rozvoja empatie u detí predškolského a primárneho školského veku.

Štúdia odhalila nové aspekty skúmaného problému: mechanizmy a vzorce rozvoja empatie v rôznych štádiách ontogenézy (od predškolského veku po adolescenciu); štúdium rozvojového potenciálu herných aktivít pre rozvoj empatie; identifikácia nových prostriedkov na rozvoj empatie vo vzdelávacích aktivitách; spoločné aktivity rodiny a výchovného zariadenia na rozvoj empatie u detí; zvyšovanie profesionality učiteľov, prispievanie k rozvoju emocionálnej a morálnej sféry žiakov.

OBECNÁ ROZPOČTOVÁ VZDELÁVACIA INŠTITÚCIA

DOPLNKOVÉ VZDELÁVANIE PRE DETI

"DOM DETSKEJ TVORIVOSTI č. 4 SOVIETSKÝ OBVOD OREL"

„Rozvoj empatie u detí staršieho predškolského veku v škole raného vývinu „Harmónia“

(metodický vývoj)

Selina Olga Vladimirovna,

pedagogický psychológ

Úvod

V modernej pedagogickej vede je rozvoj empatie jednou z najdôležitejších zložiek socializácie a mravnej výchovy detí.

Práve v predškolskom detstve sa kladú základy empatie, emocionálnej a mravnej kultúry jednotlivca. Preto je dnes aktuálne určovať efektívne podmienky pre rozvoj empatie, vnímavosti, ľudskosti a ich prejavy v každodennom živote u detí už od predškolského veku.

Moderná pedagogická teória a prax venuje veľkú pozornosť výchove medziľudských vzťahov, rozvoju schopnosti dieťaťa zvládať svoje pocity a prežívanie. Starší predškolský vek je citlivý na mravnú výchovu detí, do značnej miery určuje budúci morálny charakter človeka a zároveň mimoriadne priaznivý pre interakciu s rovesníkmi a dospelými.

Schopnosť empatie je dostupná deťom v predškolskom veku a vstupom do školy sa stáva vedomou. Ak sa v tomto období nevytvorí empatia, môže dôjsť k poruche celej osobnosti dieťaťa a následne bude mimoriadne ťažké túto medzeru vyplniť. Ľudské vzťahy u detí sú selektívne, zvyčajne sa prejavujú v dobrej vôli, vnímavosti, pozornosti, starostlivosti, spravodlivosti. Na vyriešenie tohto problému učitelia využívajú rôzne aktivity – hranie, učenie, produktívne aktivity, prácu, pozorovanie, komunikáciu – samostatne aj v kombinácii.

Podľa väčšiny výskumníkov však najkratšia cesta k emocionálnemu oslobodeniu a učeniu dieťaťa cíteniu vedie cez hru, ktorá je hlavnou činnosťou starších predškolákov, pri ktorej si môžu rozvíjať schopnosť sympatizovať a vyjadrovať stav mysle druhých. Preto sa chcem vo svojej práci zamerať na problém formovania empatie u starších detí predškolského veku pri hre.

Pri tvorbe tohto metodického vývoja bol stanovený nasledujúci cieľ:

vytváranie pedagogických podmienok pre rozvoj empatie u detí staršieho predškolského veku.

Úlohy metodického rozvoja:

Zintenzívniť činnosť pedagógov Domu detskej tvorivosti v oblasti rozvíjania empatie u detí;

Prispieť k výchove rodičov na tému: „Rozvoj empatie u detí predškolského veku“;

Organizácia práce na rozvoji empatie u detí v ranej rozvojovej škole "Harmónia";

S deťmi v predškolskom veku je potrebné vykonávať cieľavedomú prácu na rozvoji empatie v komunikácii s dospelými a rovesníkmi. A to sa musí robiť v herných aktivitách - vedúcej forme aktivity pre predškolákov so zapojením dospelých (učiteľov aj rodičov).

Empatia – pochopenie pocitov druhých a ochota poskytnúť emocionálnu podporu.

Empatia je schopnosť postaviť sa na miesto inej osoby (alebo predmetu), schopnosť vcítiť sa, schopnosť presne vnímať vnútorný svet druhého pri zachovaní citových a sémantických nuancií.

Emocionálny vývoj starších predškolákov je spojený predovšetkým so vznikom nových záujmov, motívov a potrieb. U detí sa vytvára emocionálne očakávanie, ktoré ho núti znepokojovať sa nad možnými výsledkami činnosti, predvídať reakciu iných ľudí na jeho činy. Preto sa úloha emócií v činnosti dieťaťa výrazne mení. Ak predtým spĺňal morálny štandard, aby si zaslúžil pozitívne hodnotenie, teraz ho napĺňa, pričom predvída, ako budú ľudia okolo neho potešení jeho činom.

V staršom predškolskom veku si dieťa osvojuje spôsoby vyjadrovania pocitov pomocou intonácie, mimiky, pantomimiky, čo mu pomáha porozumieť skúsenostiam inej osoby, „objaviť“ ich pre seba.

Empatia s rovesníkmi do značnej miery závisí od situácie a postavenia dieťaťa. V podmienkach akútnej osobnej rivality predškoláka prepadnú emócie a prudko narastá počet negatívnych prejavov namierených na dieťa.

Vo vývoji empatie u starších predškolákov je možné vyčleniť niekoľko etáp: „Jazyk emócií“, „Jazyk pocitov a skúseností“, „Pomoc“, „Radovanie sa“. Vzhľadom na definíciu empatie ako schopnosti emocionálne reagovať na prežívanie iných ľudí, porozumieť ich myšlienkam, pocitom, prežívaniu, vychádzajúc z navrhovanej metodiky autora, sú nasledovné etapy a obsah práce na jej formovaní u detí staršieho predškolského veku: v herných činnostiach možno rozlíšiť:

Prvá fáza - "Jazyk emócií"

Organizácia práce s deťmi:

Zvýraznenie fixnej ​​emócie (piktogramy, obrázky, ilustrácie do knihy, fotografie);

Rozpoznanie intonácie a intonovanej reči (zvukové emocionálne nahrávky - smiech, plač, krik, hudobné emotívne obrazy);

Výučba pantomímy, gesta, držania tela, expresívneho pohybu (obraz a hádanie rôznych emocionálne expresívnych pohybov, rozpoznávanie zobrazeného gesta, „animované obrázky“);

Etika rečového správania na emocionálnom základe (rôzne formy etikety, zdvorilostné formy, zdvorilé prejavy).

Druhá fáza – „Jazyk pocitov a skúseností»

Organizácia práce s deťmi:

Práca na knihe - empatia s postavami rozprávok;

Skúmanie obrázkov, prenikanie dovnútra, prehrávanie krátkych scénok;

Rozhovory o rozprávkach (porovnanie charakteru a konania hrdinov, kreslenie analógie);

Herný rozhovor s postavami;

Počúvanie hudby;

Kreatívna rolová hra na motívy rozprávky (empatia k postavám a hlboký prienik do obsahu diela).

Tretia etapa - "radovanie"

Formy práce s deťmi:

pozorovanie v prírode;

Hry na hranie rolí, kolektívna práca;

Oslavy narodenín atď.

Ako vyplýva z navrhovaného obsahu práce o rozvoji empatie u detí, možno konštatovať, že jedným z najdôležitejších prostriedkov riešenia tohto problému je herná činnosť.

Hry poskytujú rozvoj nevyhnutných predpokladov pre vznik správania regulovaného morálnymi normami. V hre má dieťa možnosť byť aktívne, premýšľať a vykonávať činy, vidieť ich dôsledky. Pri realizácii hernej úlohy si deti uvedomujú a rozvíjajú normy mravného správania, prejavujú a formujú mravné cítenie. Deti sa učia chápať a cítiť svojich herných partnerov, čo je dôležitá podmienka pre rozvíjanie empatie prostredníctvom herných aktivít.

Nemožno si nevšimnúť dôležitosť hier pre obohatenie emocionálneho prežívania detí, rozvíjanie schopnosti empatie a súcitu s druhými; komunikácia s rovesníkmi, výmena duchovných a emocionálnych hodnôt; spoločné skúsenosti a záujmy, ktoré u detí rozvíjajú schopnosť koordinovať svoje činy s činmi iných, učia počítať s verejnou mienkou a porozumieť stavu mysle druhého, živo reagovať na existenciu iných ľudí, zvierat, predmetov. Počas hier je potrebné venovať pozornosť stavu, nálade partnera z hľadiska výrazu tváre, intonácií reči, emocionálnych reakcií; starostlivý prístup k ľuďom.

Herná činnosť ako prostriedok rozvíjania empatie pomáha oboznamovať dieťa s tým, ako prinášať radosť druhým, učí ich radovať sa a vcítiť sa do druhých.

Pre efektívny rozvoj empatie teda dieťa potrebuje v hre komunikovať s rovesníkmi - vedúcou činnosťou a komunikovať s dospelými: učiteľmi a rodičmi.

K tomu navrhujem súbor opatrení na rozvoj empatie u detí staršieho predškolského veku. Tento komplex zahŕňa prácu priamo s deťmi, s rodičmi a učiteľmi.

Práca s učiteľmi je zameraný na formovanie poznatkov o rozvoji empatie u detí staršieho predškolského veku (konzultácie, otázky, testovanie).

Práca s rodičmi sa vedie s cieľom zvýšiť ich psychologickú a pedagogickú kompetenciu na rozvoj empatie u detí staršieho predškolského veku.

Pre rodičov je potrebné uskutočniť sériu konzultácií a seminárov. V rámci toho by mal byť prezentovaný materiál, ktorý pojednáva o dôležitosti rozvíjania empatie v duševnom vývoji dieťaťa v spoločnosti aj v rodine. Rodičom sa ponúka aj materiál, v ktorom majú možnosť zoznámiť sa s konkrétnymi hrami, pomocou ktorých možno deti naučiť normám mravného správania.

Práca s deťmi - Za účelom identifikácie empatickej úrovne predškolákov bola navrhnutá diagnostika, ktorá zahŕňa konverzáciu pomocou projektívnych úloh „Through the Looking Glass“, upravená metóda E.I. Izotovej) a diagnostická situácia problémovej hry „Hostia zo zrkadla“ (upravená metóda E.I. Izotovej). Následne po spracovaní diagnostických výsledkov bola navrhnutá rozvojová práca s využitím tréningov pre deti, ako aj hier, ktoré môžu využívať učitelia v triede aj rodičia doma.

Test pre učiteľov a rodičov

Koľko máte empatie?

Empatia (schopnosť precítiť duševný stav druhého človeka, vedieť sa v rôznych situáciách postaviť na miesto druhého) sa považuje za profesionálne dôležitú vlastnosť učiteľa.

Na identifikáciu úrovne empatických tendencií je potrebné pri odpovedi na každý z 36 výrokov priradiť odpovediam tieto čísla:

ak ste odpovedali "neviem" - 0; "nie, nikdy" - 1; "niekedy" - 2;

"často" - 3; "takmer vždy" - 4; "áno, vždy" - 5.

Všetky položky musia byť zodpovedané.

Cestopisy sa mi páčia viac ako knihy Životy pozoruhodných ľudí.

Dospelým deťom lezie na nervy starostlivosť rodičov.

Rád premýšľam o dôvodoch úspechov a neúspechov iných ľudí.

Spomedzi všetkých hudobných televíznych relácií preferujem "Modern Rhythms".

Prílišnú podráždenosť a neférové ​​výčitky pacienta treba tolerovať, aj keď trvajú roky.

Chorému človeku sa dá pomôcť aj slovom.

Cudzinci by sa nemali miešať do konfliktu medzi dvoma osobami.

Starí ľudia bývajú bezdôvodní dotykoví.

Keď som ako dieťa počúval smutný príbeh, samé od seba sa mi tlačili slzy do očí.

Podráždený stav mojich rodičov ovplyvňuje moju náladu.

Kritika mi je ľahostajná.

Radšej sa pozerám na portréty ako na obrázky krajiny.

Rodičom som vždy všetko odpustil, aj keď sa mýlili.

Ak kôň zle ťahá, treba ho bičovať.

Keď čítam o dramatických udalostiach v živote ľudí, mám pocit, že sa to deje aj mne.

Rodičia sa k svojim deťom správajú férovo.

Keď vidím, ako sa tínedžeri alebo dospelí hádajú, zasahujem.

Nevenujem pozornosť zlej nálade mojich rodičov.

Veľa času trávim sledovaním správania zvierat, odkladaním iných vecí.

Filmy a knihy môžu ľahkomyseľnému človeku priniesť iba slzy.

Rád sledujem mimiku a správanie cudzích ľudí.

Ako dieťa som si domov nosila psov a mačky bez domova.

Všetci ľudia sú bezdôvodne zatrpknutí.

Pri pohľade na cudzieho človeka chcem hádať, ako sa jeho život vyvinie.

V detstve za mnou mladší chodili na pätách.

Pri pohľade na zmrzačené zviera sa mu snažím s niečím pomôcť.

Pre človeka je to jednoduchšie, ak pozorne počúva jeho sťažnosti.

Keď vidím incident na ulici, snažím sa nebyť medzi jeho svedkami.

Mladším sa páči, keď im ponúknem svoj nápad, biznis alebo zábavu.

Ľudia preháňajú schopnosť zvierat cítiť náladu svojho majiteľa.

Z ťažkej konfliktnej situácie sa musí človek dostať sám.

Ak dieťa plače, má to svoje dôvody.

Mladí ľudia by mali vždy uspokojiť všetky požiadavky a výstrednosti starých.

Chcel som pochopiť, prečo boli niektorí moji spolužiaci niekedy namyslení.

Domáce zvieratá bez domova by mali byť chytené a zničené.

Ak moji priatelia začnú so mnou rozoberať svoje osobné problémy, snažím sa rozhovor posunúť na inú tému.

LŽIOVÁ stupnica: "Neviem" - 3, 9, 11, 13, 28, 36.
"áno, vždy" - 11, 13, 15, 27.

Na výsledky testu sa dá spoľahnúť, ak ste na všetky uvedené tvrdenia nedali viac ako tri neúprimné odpovede. Pri štyroch by sa už malo pochybovať o ich spoľahlivosti a pri piatich môžete predpokladať, že práca bola vykonaná márne.

Teraz zrátajte všetky body priradené k odpovediam na položky: 2, 5, 8, 9, 10, 12, 13, 15, 16, 19, 21, 22, 24, 25, 26, 27, 29, 32. Korelujte výsledok s mierovým rozvojom empatických tendencií.

82 - 90 bodov- veľmi vysoká úroveň empatie. Máte bolestivo vyvinutú empatiu. V komunikácii, ako barometer, nenápadne reagujete na náladu partnera, ktorý ešte nestihol povedať ani slovo. Je to pre vás ťažké, pretože iní vás používajú ako hromozvod, ktorý na vás zvádza ich emocionálny stav.

V prítomnosti „ťažkých ľudí“ sa cítite zle. Dospelí a deti vám ochotne zveria svoje tajomstvá a požiadajú o radu. Často zažívate komplex viny, bojíte sa spôsobiť ľuďom problémy; nielen slovom, aj pohľadom, bojíš sa im ublížiť. Starosť o príbuzných a priateľov vás neopúšťa. Zároveň sú sami veľmi zraniteľní. Vaša ovplyvniteľnosť vám niekedy nedovolí zaspať na dlhší čas. Keď ste rozrušení, potrebujete emocionálnu podporu zvonku.

S takýmto postojom k životu máte blízko k neurotickým zrúteniam. Starajte sa o svoje duševné zdravie.

63 až 81 bodov- vysoká empatia. Ste citlivý na potreby a problémy druhých, veľkorysý, máte tendenciu veľa odpúšťať. Zaobchádzajte s ľuďmi so skutočným záujmom. Radi „čítate“ ich tváre a „nazeráte“ do ich budúcnosti. Ste emocionálne citlivý, spoločenský, rýchlo nadviažete kontakt a nájdete spoločnú reč. Aj deti k vám musia pritiahnuť. Ľudia okolo vás oceňujú vašu úprimnosť. Snažíte sa vyhýbať konfliktom a hľadať kompromisné riešenia. Dobre zvládajte kritiku. Pri hodnotení udalostí dôverujete viac svojim pocitom a intuícii ako analytickým záverom. Radšej pracujte s ľuďmi ako sami. Neustále potrebujete spoločenský súhlas so svojimi činmi. So všetkými týmito vlastnosťami nie ste vždy presný v presnej a starostlivej práci. Netreba veľa, aby ste sa dostali z rovnováhy.

Od 37 do 62 bodov- normálna úroveň empatie vlastná veľkej väčšine ľudí. Okolie vás nemôže nazvať „hrubou kožou“, no zároveň nepatríte medzi najcitlivejších ľudí. V medziľudských vzťahoch skôr súdia podľa činov, než aby dôverovali svojim osobným dojmom. Emocionálne prejavy vám nie sú cudzie, no z väčšej časti sú pod sebakontrolou. V komunikácii ste pozorní, snažte sa porozumieť viac, ako sa hovorí slovami, ale s nadmerným výlevom pocitov partnera strácate trpezlivosť. Uprednostňujte jemne nevyjadrujte svoj názor bez toho, aby ste si boli istí, že bude prijatý. Pri čítaní beletrie a pozeraní filmov sledujte častejšie dianie ako skúsenosti postáv. Je pre vás ťažké predvídať vývoj vzťahov medzi ľuďmi, preto sa stáva, že ich činy sa pre vás ukážu ako neočakávané. Nemáte uvoľnené pocity, čo narúša vaše plné vnímanie ľudí.

12 - 26 bodov- nízka úroveň empatie. Máte ťažkosti pri nadväzovaní kontaktov s ľuďmi, cítite sa nepríjemne v hlučnej spoločnosti. Emocionálne prejavy v konaní vášho okolia sa vám niekedy zdajú nepochopiteľné a nezmyselné. Uprednostňujete osamelé aktivity v konkrétnom obchode pred prácou s ľuďmi. Ste zástancom presných formulácií a racionálnych rozhodnutí.

Pravdepodobne máte málo priateľov a tí, ktorí ich majú, viac oceňujú obchodné vlastnosti a jasnú myseľ ako citlivosť a schopnosť reagovať. Ľudia vám platia rovnako. Stáva sa to, keď cítite svoje odcudzenie, vaše okolie vás skutočne neuprednostňuje svojou pozornosťou. Ale to je opraviteľné, ak otvoríte svoju škrupinu a začnete sa bližšie pozerať na správanie blízkych a akceptujete ich potreby ako svoje vlastné.

11 bodov alebo menej- veľmi nízka úroveň. Empatické tendencie osobnosti nie sú rozvinuté. Je ťažké začať konverzáciu medzi prvými, držte sa oddelene od kolegov. Obzvlášť ťažké sú kontakty s deťmi a osobami, ktoré sú oveľa staršie ako vy. V medziľudských vzťahoch sa často ocitnete v nepríjemnej pozícii. V mnohých ohľadoch nenájdete vzájomné porozumenie s ostatnými. Milujte vzrušenie, uprednostňujte šport pred umením. Aktivity sú príliš zamerané na seba. Môžete byť veľmi produktívni v samostatnej práci. V interakcii s ostatnými nahliadnite do správania blízkych a prijmite ich potreby za svoje.

11 bodov alebo menej Nie vždy vyzeráš najlepšie. Pristupujte k sentimentálnym prejavom iróniou. Bolestne znášajte kritiku na svoju adresu, hoci na ňu nemusíte reagovať násilne. Potrebujete gymnastiku zmyslov.

Konzultácie pre učiteľov

"Komunikačné hry ako prostriedok rozvoja empatie u predškolákov"

Hra – je to typ činnosti v podmienkach situácií zameraných na obnovenie a asimiláciu sociálnych skúseností, v ktorých sa formuje a zlepšuje sebariadenie správania.

Väčšina hier je nasledujúce vlastnosti:

voľná rozvojová aktivita, vykonávaná iba na žiadosť dieťaťa, kvôli potešeniu z procesu samotnej aktivity, a nielen z výsledku (procedurálne potešenie);

· tvorivý, do značnej miery improvizovaný aktívny charakter tejto činnosti („oblasť tvorivosti“);

Emocionálne vzrušenie z aktivity, rivalita, súťaživosť, súťaživosť („emocionálne napätie“);

Prítomnosť priamych alebo nepriamych pravidiel, ktoré odrážajú obsah hry, logickú a časovú postupnosť jej vývoja.

funkcia socializácie;

funkcia medzietnickej komunikácie;

Funkcia sebarealizácie dieťaťa v hre ako „skúšobňa pre ľudskú prax“;

Komunikačná funkcia hry názorne ilustruje skutočnosť, že hra je komunikačnou aktivitou, ktorá umožňuje dieťaťu vstúpiť do skutočného kontextu najzložitejších ľudských komunikácií;

· diagnostické;

· terapeutické;

korekčná funkcia;

zábavu.

Empatia a jej typy

Empatia(z gréckeho cmpathtia - empatia) - pochopenie emocionálneho stavu, prenikanie, vcítenie sa do zážitkov druhého človeka.

Rozlíšiť:

Emocionálna empatia založená na mechanizmoch projekcie a napodobňovania motorických a afektívnych reakcií inej osoby;

Kognitívna empatia založená na intelektuálnych procesoch (porovnávanie, analógia atď.);

Predikatívna empatia, prejavujúca sa ako schopnosť človeka predvídať afektívne reakcie druhého v konkrétnych situáciách.

Ako špeciálne formy empatie existujú:

 empatia- prežívanie subjektov rovnakých emocionálnych stavov, ktoré prežíva iná osoba prostredníctvom identifikácie s ňou;

 sympatie- prežívanie vlastných citových stavov o pocitoch druhého.

Empatická schopnosť jednotlivcov sa spravidla zvyšuje s rastom životných skúseností. Úspešná výchova k empatii a empatickému správaniu detí je možná na základe rozvoja tvorivej fantázie.

Akákoľvek herná spoločnosť je kolektív, ktorý pôsobí vo vzťahu ku každému hráčovi ako organizujúci a komunikatívny začiatok, ktorý má obrovské množstvo komunikačných spojení. Deti sa v hre rýchlo zbližujú a každý účastník integruje skúsenosti získané od ostatných hráčov. Vstupom do hry tímu dieťa preberá množstvo morálnych záväzkov voči partnerom. Komunikácia by sa mala považovať aj za hlavný zdroj energie hry. Pri spoločných komunikatívnych hrách dochádza k aktívnemu nárastu vitálnej energie v dôsledku hernej interakcie, empatie, súťaživosti. Mnohé detské hry sa vyznačujú predovšetkým kolektívnym charakterom; nesú zodpovednosť za komunikačnú aktivitu, komunikáciu, ktorá prenáša z generácie na generáciu kolektívne sociálne skúsenosti, tradície, hodnoty a ideály. V hernej činnosti detí existujú absolútne skutočné sociálne vzťahy, ktoré sa medzi hráčmi rozvíjajú.

Sú tam 2 hlavné typy hier:

· konkurencieschopný- hry, v ktorých hráči alebo tímy súťažia o to, kto prvý dosiahne cieľ;

· družstvo- hry, v ktorých hráči a tímy idú spoločne za spoločným cieľom.

Schopnosť komunikovať alebo komunikovať je potrebné rozvíjať už od útleho veku.
Komunikačné schopnosti zahŕňajú:
- ochota spájať sa
- schopnosť organizovať komunikáciu,
- Znalosť pravidiel a pravidiel komunikácie.
To všetko učíme dieťa v rodine, v MATERSKÁ ŠKOLA v komunikácii s učiteľmi a rodičmi. Čím skôr budeme venovať pozornosť tejto stránke života dieťaťa, tým menej problémov bude mať v budúcom živote. Význam vzťahov s druhými je obrovský a ich porušovanie je jedným z indikátorov vývinových odchýlok. Dieťa, ktoré málo komunikuje s rovesníkmi a nie je nimi akceptované pre neschopnosť organizovať komunikáciu, byť zaujímavé pre ostatných, sa cíti zranené, odmietané. To vedie k nízkej sebaúcte, bojazlivosti, izolácii. A my ako učitelia musíme tento problém včas vidieť a pomôcť dieťaťu nadviazať vzťahy s ostatnými, aby sa tento faktor nestal brzdou na ceste osobného rozvoja.
Úlohy komunikačného rozvoja sú často nahradené úlohami rozvoja reči, alebo skôr jej obohatením o lingvistické prostriedky (doplnenie slovnej zásoby, formovanie zručností pri tvorbe slov). Za nízkou úrovňou vývinu reči dieťaťa sa však skrýva vážnejší problém – nezvládnutie komunikačného správania vo všeobecnosti.
Určitá časť detí má v rôznej miere ťažkosti so zvládnutím komunikačných činností. Ide o deti s nízkym sebavedomím, emočnou nestabilitou (nepokojné deti), agresivitou, konfliktnosťou, hanblivosťou, uzavretosťou a poruchami reči.

Komunikačné hry by sa mali odlišovať od lingvistických hier:

Herný tím je spoločenský organizmus s kooperatívnymi vzťahmi a komunikačnými schopnosťami.
Hry sú veľmi rozmanité a možno ich podmienečne rozdeliť do dvoch veľkých skupín: hry na hranie rolí a hry s pravidlami.

Hry na hranie rolí sú zdrojom formovania sociálneho vedomia dieťaťa a možnosťou rozvoja komunikačných zručností. Dieťa môže rozvíjať nielen rečové schopnosti, ale tiež sa naučiť hrať nie vedľa iných detí, ale spolu s nimi. V hre, vytvorenej pod vedením vychovávateľa, sa vytvára nová životná situácia, v ktorej sa dieťa snaží plne si uvedomiť potrebu komunikácie s inými deťmi, ktorá sa formuje s vekom.
S vývojom dieťaťa sa menia aj formy hernej komunikácie. V dôsledku výchovného vplyvu si deti postupne rozvíjajú schopnosť rozdeľovať úlohy, berúc do úvahy záujmy a túžby každého z účastníkov. Učiteľ využíva rôzne herné techniky na rozvíjanie spoločenskosti, citlivosti, vnímavosti, láskavosti, vzájomnej pomoci u detí – všetko, čo život v kolektíve vyžaduje. Môžeme povedať, že vzdelávanie v hre je školou kultúrnych komunikačných zručností.
V hre schopnosť žiť a konať spolu, pomáhať si, rozvíja zmysel pre kolektivizmus, zodpovednosť za svoje činy. Hra slúži aj ako prostriedok na ovplyvňovanie tých detí, ktoré prejavujú sebectvo, agresivitu, izoláciu.
V procese vývoja hry sa dieťa pohybuje od jednoduchých, jednoduchých, hotových zápletiek k zložitým, nezávisle vynájdeným, ktoré pokrývajú takmer všetky sféry reality. Učí sa hrať nie vedľa iných detí, ale spolu s nimi, zaobíde sa bez mnohých herných atribútov, osvojí si pravidlá hry a začne ich dodržiavať, nech sú akokoľvek náročné.
Je potrebné mať na pamäti, že pri organizovaní a realizácii kolektívnych hier na hranie rolí má osobitný význam individuálny prístup ku každému dieťaťu v závislosti od jeho záujmov a schopností. Nevyhnutnou podmienkou je preto podpora a rozvoj všetkého najlepšieho, čo v dieťati môže byť.
Divadelná hra ako jeden zo svojich druhov je účinným prostriedkom komunikačného rozvoja a vytvára priaznivé podmienky pre rozvoj zmyslu pre partnerstvo a osvojenie si spôsobov pozitívnej interakcie. Najkratšia cesta k emocionálnemu oslobodeniu dieťaťa, odstráneniu kontrakcie, učeniu sa cítiť a umeleckej predstavivosti je cesta cez hru, fantazírovanie, písanie. To všetko môže dať divadelnú aktivitu. Ako najrozšírenejší typ detskej tvorivosti je to práve dramatizácia, ktorá spája výtvarnú tvorivosť s osobnými zážitkami, pretože divadlo má veľkú silu ovplyvňovať emocionálny svet dieťaťa. Divadelná činnosť vytvára podmienky na rozvoj tvorivých schopností. Tento typ činnosti vyžaduje od detí: pozornosť, vynaliezavosť, rýchlosť reakcie, organizáciu, schopnosť konať, poslúchať určitý obraz, premieňať sa naň, žiť svoj život. Dramatizácia či divadelná tvorba sú preto popri slovesnej tvorivosti najčastejším a najrozšírenejším typom detskej tvorivosti.

Dramatizácia je bližšia ako ktorýkoľvek iný druh tvorivosti, je priamo spojená s hrou, týmto koreňom všetkej detskej tvorivosti, a preto je najsynkretickejšia, čiže obsahuje prvky najrozmanitejších druhov tvorivosti.

To je najväčšia hodnota detskej divadelnej činnosti a poskytuje zámienku a materiál pre najrozmanitejšie typy detskej tvorivosti. Deti samy skladajú, improvizujú úlohy, inscenujú nejaký hotový literárny materiál. Toto je verbálna tvorivosť detí, potrebná a zrozumiteľná pre deti samotné. Výroba rekvizít, kulís, kostýmov dáva podnet k jemnej a technickej kreativite detí. Deti kreslia, vyrezávajú, šijú a všetky tieto činnosti nadobúdajú zmysel a účel ako súčasť spoločnej myšlienky, ktorá deti vzrušuje. A napokon samotná hra, spočívajúca v predstavení postáv, celé toto dielo dotvára a dáva mu plný a konečný výraz.

Rôznorodosť tém, zobrazovacích prostriedkov, emocionalita divadelných činností umožňuje ich využitie pre všestranný rozvoj jednotlivca a rozvoj tvorivých schopností. Téma a obsah divadelných aktivít má spravidla morálnu orientáciu, ktorá je obsiahnutá v každej rozprávke. Dieťa sa začína stotožňovať s obrázkom, ktorý miluje, premieňa sa naň, žije svoj život, to je najčastejší a najrozšírenejší druh divadelnej činnosti ako rozvoj detskej tvorivosti. Keďže pozitívne vlastnosti sú podporované a negatívne vlastnosti sú odsudzované, deti chcú vo väčšine prípadov napodobňovať láskavé, čestné postavy. A schvaľovanie hodnotných skutkov dospelými vytvára v nich spokojnosť, ktorá slúži ako podnet na ďalšiu kontrolu ich správania.

Druhá skupina hier hry s pravidlami. Patria sem didaktické, stolové, vonkajšie hry. S jasnými pravidlami tieto hry prispievajú ku kognitívnemu, motorickému rozvoju. Hlavnou zložkou hry sú pravidlá. Vďaka nim vzniká pre dieťa nová forma potešenia – radosť z konania v súlade s pravidlami. Pravidlo je otvorené, t.j. adresované samotnému dieťaťu, nie hernej postave. Preto sa môže stať prostriedkom na pochopenie vlastného správania a jeho zvládnutie. Hra s pravidlami rozvíja u dieťaťa potrebné schopnosti: po prvé, implementácia pravidiel je spojená s pochopením imaginárnej situácie; po druhé, napriek tomu, že hry sú vzdelávacie, kolektívna hra učí aj komunikovať.
Hra sa musí používať ako prostriedok na formovanie schopnosti komunikovať, pretože pomocou hry môže učiteľ pomôcť dieťaťu nadviazať kontakt s vonkajším svetom, ako aj s rovesníkmi a dospelými. Čo môžu u detí vytvoriť lekcie-hry - komunikačné schopnosti a vlastnosti:
* schopnosť rozpoznať emócie druhých a vlastniť ich pocity.
* pozitívny vzťah k iným ľuďom, aj keď sú „úplne iní“.
* schopnosť empatie – užívať si radosti iných ľudí a byť rozrušený kvôli smútku iných ľudí.
* schopnosť vyjadrovať svoje potreby a pocity verbálnymi a neverbálnymi prostriedkami.
* Schopnosť komunikovať a spolupracovať.

Hra mení skutočný vzťah medzi deťmi a dospelými, stávajú sa teplejšími, bližšími, objavuje sa spoločná príčina, čím sa nadväzujú vzťahy, vzájomné porozumenie, čo je neskôr ťažké.

Detstvo nie je len tým najšťastnejším a najbezstarostnejším obdobím v živote človeka.
Chudoba a primitívnosť hry má neblahý vplyv na formovanie osobnosti, ako aj na komunikačný vývin detí – veď ku komunikácii dochádza najmä pri spoločnej hre. presne tak spoločná hra je hlavným obsahom komunikácie. Pri hraní a plnení rôznych herných úloh sa deti učia vidieť udalosti z rôznych perspektív, brať do úvahy činy a záujmy iných a dodržiavať normy a pravidlá.

Dotazníkučitelia.

Cieľ- študovať vlastnosti pedagogického procesu pre rozvoj empatie u detí staršieho predškolského veku.

Otázky v dotazníku:

Myslíte si, že je potrebné vykonávať špeciálnu prácu na rozvoji empatie u starších predškolákov? prečo?

Aké formy a metódy práce s deťmi organizujete na rozvoj empatie u starších detí predškolského veku?

Triedy (čo?);

Hry (podčiarknite ktoré: hranie rolí, didaktické, mobilné, divadelné);

pedagogické situácie;

Etické rozhovory, čítanie beletrie;

Ďalší variant

3. Máte ťažkosti s organizovaním práce na rozvoji empatie u starších predškolákov? Ak áno, ktoré?

Diagnostika empatie u starších predškolákov.

Diagnostické úlohy:

Skúmať úroveň predstáv starších predškolákov o empatii ako schopnosti empatie;

Študovať znaky prejavu empatie u starších predškolákov v interakcii s rovesníkmi v hrách.

Konverzácia pomocou projektívnych úloh („Cez zrkadlo“)

(upravená metóda E.I. Izotovej).

Cieľ: študovať črty predstáv o emóciách a pocitoch starších predškolákov.

Materiály: zrkadlo, obálka, listy papiera, farebné ceruzky.

vykonávané individuálne

Pokyny na vedenie:

1) Učiteľ-psychológ informuje dieťa, že naša skupina dostala list od Cez zrkadlo, keď ho vyjadril, vzniká problematická situácia: v tejto krajine sa rozbilo zrkadlo nálad a všetky nálady boli zmätené.

Psychológ: Chceli by ste pomôcť?

Potom je dieťa požiadané, aby odpovedalo na sériu otázok zameraných na štúdium kontextových a voľných predstáv o emóciách a ich ukazovanie.

otázky:

Aké nálady poznáš? Pomenujte ich.

čo je radosť? Kedy je človek šťastný? Predstavte si, že vás vidia obyvatelia Zrkadla, skúste im prejaviť radosť, pomôže nám v tom čarovné zrkadlo (dieťa ukazuje zrkadlu náladu).

čo je smútok? Kedy si smutný? (Ukážte túto náladu magickému zrkadlu). Analogicky sa kladú tieto otázky:

Kedy je to trápne?

čo je strach?

Kedy sa človek zraní?

Prečo je ten človek prekvapený?

Čo myslíte, ako sa bude cítiť človek, keď sa s ním nikto nebude chcieť hrať?

Vyhodnotenie výsledkov.

Získané výsledky sa analyzujú podľa nasledujúcich kritérií:

prítomnosť emocionálnej reakcie na situáciu, túžba nezávisle vyjadriť svoje pocity;

prítomnosť vedomostí o emóciách a dôvodoch ich vzhľadu (emocionálne situácie);

znalosť výrazových významov emócií;

používanie rôznych prostriedkov pri vyjadrovaní emócií (verbálne, neverbálne).

Diagnostická situácia pri probléme "Hostia zo zrkadla" (upravené E.I. Izotovou)

Cieľ: študovať znaky prejavu empatie u starších predškolákov.

Materiály: obrázkové karty s obrázkami škriatkov s rôznymi náladami; dejové obrázky, v ktorých sú tieto nálady prezentované.

Organizácia diagnostického postupu: držané individuálne.

Pokyn: Pomohli ste vrátiť náladu do Zrkadla a dnes k nám prišli hostia z tejto krajiny. Chcete ich spoznať? Toto sú škriatkovia. Každý z nich má náladu, tak ako ty, ja a všetci ľudia.

Zobrazenie, diskusia o každej postave, po diskusii sa obrázok s obrázkom hrdinu odstráni.

Otázky na diskusiu:

Čo myslíte, akú má náladu prvý trpaslík?

Máte takú náladu? Kedy?

Koho iného si často všímate v tejto nálade?

Ako myslíš prečo?

Odpovede dieťaťa sa hodnotia podľa nasledujúcich kritérií:

slovné označenie emocionálneho stavu na základe výrazu tváre (piktogramy);

zvýraznenie situácie, ktorá vyvoláva vznik emócií;

nadväzovanie spojení, korelácia emócií s konkrétnou situáciou z osobnej skúsenosti.

Školenie priateľských komunikačných zručností

s rovesníkmi pre deti vo veku 6–7 rokov

Cieľ : formovanie komunikačných zručností a schopnosti konať spoločne (dôslednosť v konaní); vytvorenie priateľskej atmosféry. Školenie je subjektívne.

Spôsob, ako súčasne uviesť celú skupinu (8 – 16 osôb) do herného kontextu tréningu: facilitátor ponúkne zatvorenie očí a ponorí účastníkov do hernej rozprávky, pričom ponúkne, že si nasadí čiapky a premení sa na škriatkov. Čiapky symbolizujú, že všetci sú si rovní a nachádzajú sa na rovnakom informačnom a hernom poli tréningu.

Úvodná časť.

Oboznámenie sa s pravidlami správania sa počas školenia. Facilitátor, ktorý začína tréning, hovorí:

- Aby bolo hranie zábavné, musíte dodržiavať päť pravidiel:

1) začnite hru spolu,

2) v odpovediach sa striedajte, navzájom sa neprerušujte,

3) byť aktívny, robiť všetko,

4) volať každého menom,

5) nesmejte sa na seba a usmievajte sa častejšie.

Hlavná časť

Cvičenie "Spoznajme sa, alebo Kto býva pod čepcom."

Cieľ b: zoznámenie, diagnostika nálady pred začiatkom hry.

Poučenie: Každé dieťa je požiadané, aby uviedlo svoje skutočné meno alebo to, ako ho s láskou volajú rodičia, ako aj svoju obľúbenú zábavu. Cvičenie sa vykonáva v kruhu.

Cvičenie "Had".

Cieľ: rozvíjanie schopnosti dodržiavať pravidlá hry a konať spoločne. Poučenie: pomocou riekanky sa vyberie hlava "hada". Potom „hlava“ stojí ako prvá za vodcom a ostatní chlapci sú vyzvaní, aby sa postavili za ňu jeden po druhom a držali sa za pás. "Snake" sa pohybuje a otáča sa doprava a potom doľava. Potom sa úlohy menia, až kým každý z účastníkov nebude v úlohe chvosta a hlavy. Samozrejme, mali by ste venovať pozornosť počtu účastníkov v skupine. Ak celkový počet presiahne 10, hra nemá zmysel. Na konci hry každý účastník povie, čím sa mu páčilo byť viac - chvostom alebo hlavou.

Cvičenie „Ukáž sa blížnemu“.

Cieľ: rozvoj komunikačných schopností, schopnosť prejaviť sympatie k inému dieťaťu slovami; rozvoj pozornosti, pozorovania.

Pokyn:

Hostiteľ: - Každý má rád, keď o ňom ľudia hovoria pekné veci. Dnes si zahráme vyhadzovača. Len my sa nebudeme chváliť sami sebou, ale svojim blížnym. Je také pekné a čestné mať toho najlepšieho suseda. Pozrite sa na toho, ktorý sedí po vašej pravici. Zamyslite sa nad tým, aký je, čo je na ňom dobré. Čo dokáže, aké dobré skutky urobil? Čo by sa ti mohlo páčiť? Facilitátor môže uviesť príklad takéhoto vychvaľovania. Možnosť: hra formou súťaže o vyhadzovač. Kto sa pochváli najviac, vyhrá cenu. Cena môže byť buď materiálna (vo forme malého suveníru), alebo nehmotná (povzbudenie, uznanie alebo niečo iné, čo zvýši sebavedomie dieťaťa).

Cvičenie "Nazývaná zelenina."

Cieľ: rozvíjať komunikačné zručnosti - naučiť sa vyjadrovať negatívne emócie konštruktívnymi spôsobmi (pomocou určitých pravidiel); naučiť sa porozumieť vtipu v rôznych situáciách komunikácie; naučiť sa vyjadrovať svoje pocity.

Pokyn:

Hostiteľ: - Niekedy sa deti hádajú a hovoria si urážlivé slová - nadávajú. Dnes vás pozývam, aby ste sa hádali nezvyčajnými slovami. Nebudeme vyslovovať urážlivé slová, ale názvy zeleniny. Na konci hry každé dieťa povie, ako sa cítilo, keď ho nazývali „zelenina“.

Cvičenie "Hádka".

Cieľ: naučiť deti prenášať emócie (hnev, hnev, odpor) pomocou neverbálnych komunikačných prostriedkov - mimiky; riadiť svoje emócie. Poučenie: deti sú vyzvané, aby sa postavili do párov, otočili sa k sebe chrbtom a na tvári zobrazili emócie hnevu, hnevu na páchateľa. Nafúknite svoje líca veľmi, veľmi silno. Moderátor: - Pohádali ste sa. Chýba vám komunikácia s priateľom. Chcete sa napraviť. Aby ste dosiahli mier, musíte sa obrátiť k sebe, opatrne „prepichnúť“ nafúknuté líca urazeného priateľa prstami - odpor a hnev prasknú ako balón; smiať sa a objímať.

Cvičenie "Slnečné lúče"

Cieľ: relaxácia, vyrovnanie emocionálneho zázemia.

Poučenie: Deti sú vyzvané, aby vo dvojiciach postavili dlhú úzku chodbu. Vodcom sa stáva slnko. Deti sa premenia na lúče: natiahnu ruky dopredu a jeden z účastníkov prejde do radu so zatvorenými očami smerom k vedúcemu. Ray deti hladkajú, hladkajú ho rukami. Moderátor celý čas potichu opakuje účastníkom, čím ich správne naladí: „Sme láskaví, milí, hrejivé lúče. Jemne hladkáme toho, ktorý ide k nám. Keď dieťa dosiahne slnko, objíme ho - a dieťa samotné sa stane slnkom.

Záverečná časť.

Cieľ: reflexia, vyjadrenie emócií.

Diskusia:Čo máte najradšej a na čo spomínate? Účastníci sú vyzvaní, aby hovorili slobodne a dobrovoľne. Cvičenie sa vykonáva v kruhu.

Tréning hernej interakcie pre deti vo veku 6–7 rokov

Cieľ: súdržnosť skupiny; rozvoj schopnosti porozumieť druhému, tvorivá predstavivosť a myslenie.

Úvodná časť.

Účastníci sa zoznámia navzájom a s pravidlami školenia. Pre tento vek odporúčame použiť nasledujúci formulár. Lektor, ktorý začína tréning, si zapamätá alebo zahrá s účastníkmi báseň „Aby bolo zábavné hrať ...“, ktorá bola uvedená na začiatku.

Zahriať sa:

Cvičenie Predstavte si seba.

Cieľ: rozvoj asociatívneho myslenia.

Pokyn: Predstavte sa nie vlastným menom, ale názvom rastliny alebo kvetu, ktorý sa vám páči.

Cvičenie "Dotknite sa farby."

Cieľ: rozvoj pozornosti, zvýšenie emocionálneho zázemia.

Pokyn: vedúci vyslovuje vety, v ktorých sú slová označujúce mená ľubovoľnej farby. Úlohou účastníkov je rýchlo nájsť očami predmet rovnakej farby a na úkor „jeden-dva-tri“ sa ho dotknúť. V lese behal biely zajac.

Do vesmíru vyletela raketa sivej farby.

V zime aj v lete bola štíhla, oranžová.

Na oblohe jasne svieti zelené slnko.

Kurča znieslo vajce, ale nie jednoduché, ale červené.

V tráve sedela kobylka, presne ako uhorka, ale bola ružová.

Cvičenie "Ostrov priateľstva".

Cieľ:

Pokyn:„Predstav si, že si na ostrove. Začal sa príliv. Aby sa zachránili, musia sa všetci zmestiť na zvyšný malý kúsok zeme. Noviny nám budú slúžiť ako taký ostrov spásy, “hovorí moderátor.

Hlavná časť.

Cvičenie "Socha".

Cieľ: rozvíjať schopnosť porozumieť iným; rozvoj tvorivého myslenia a predstavivosti.

Poučenie

Hostiteľ: - Žili tam kráľ a kráľovná - Stvoriteľ a Múza. Dlho nemali deti. Nakoniec sa narodila dcéra - Clay. Rodičia si ju vážili a vážili, nikomu ju neukazovali. Vyrástla a všetci sochári sa dozvedeli, že Stvoriteľ a Múza majú očarujúcu dcéru. Mnohí sa s ňou chceli oženiť, ale kráľ všetkých odmietol. Múza bola rozrušená a Stvoriteľ odpovedal: "Milujú seba, svoj talent, nie jej." Jedného dňa prišiel do mesta mladý sochár. Videl som Clay a bol som uchvátený jej gráciou a plasticitou. Clay sa spýtal sochára: "Chceš byť kráľom?" – „Nie, páči sa mi tvoja originalita, jemnosť, plastickosť. Vidím tvoj obraz,“ odpovedal sochár. A Clay sa stala jeho manželkou. Postavte sa oproti sebe tvárou v tvár a vytvorte dva kruhy. Vnútorný kruh sú sochári, vonkajší kruh je hlina. Úlohou sochára je „vytesať“ akýkoľvek obraz, ktorý vznikne v jeho fantázii, keď vidí hlinu. Sochár premení svoju „hlinu“ na akúkoľvek sochu, ktorú si vyberie, pomáha (rukami) získať požadovaný výraz tváre... Čas na prácu - 3 minúty. Potom sa role vymenia.

Asociačné cvičenie.

Cieľ: rozvoj asociatívneho myslenia a schopnosti zovšeobecňovať.

Poučenie: prvý účastník pomenuje akékoľvek slovo, ktoré môže označovať predmet, jav, pojem. Druhý účastník hovorí svoje slovo. Úlohou tretieho účastníka je spojiť tieto dve slová do vety. Hra pokračuje s druhým účastníkom.

Cvičenie na pohovor.

Cieľ: rozvoj schopnosti cítiť druhého, reinkarnovať sa v ňom. Pokyn:účastníci by sa mali rozdeliť do dvojíc, otočiť sa tvárou k sebe a striedať sa, aby sa o sebe za jednu minútu dozvedeli čo najviac. Úlohou účastníka je povedať všetko, čo si o partnerovi pamätá, vo svojom mene. Účastníci školenia môžu klásť doplňujúce otázky. Zhrnutie. Otázky sa kladú v kruhu. Kedy to pre vás bolo jednoduchšie – keď ste počúvali seba alebo hovorili za niekoho iného? Súhlasíte s názorom druhého človeka na vás?

Záverečná časť.

Cvičenie "Oheň problémov."

Cieľ:

Pokyn: rozdávať papieriky. Na prúžky papiera si napíšte problémy, ktorých by ste sa chceli zbaviť. Potom sa papier zapáli.

Cvičenie "Strieborné kopyto".

Cieľ: stabilizácia emocionálneho zázemia, relaxácia.

Poučenie. Hostiteľ: - Predstavte si (so zavretými očami), že každý z vás je krásny, silný jeleň so vztýčenou hlavou. Na ľavej nohe je strieborné kopyto. Búchanie kopytom o zem síce neprinesie rozprávkové mince, no rozžiari srdce. Jeho nežnosť a láskavosť by mal cítiť každý, kto je naokolo. Otočte sa doprava, položte ruky na ramená suseda vpredu a masírujte ich. Reflexia na konci tréningu vychádza z príkladu kruhového cvičenia. Všetci účastníci stoja v kruhu a striedajú sa v rozprávaní alebo vykonávaní nejakej činnosti.

Tréning na rozvoj empatie a emocionálnej citlivosti

pre deti 6-7 rokov

Zahriať sa

Cvičenie "Priateľstvo začína úsmevom."

Cieľ: zvýšenie emocionálneho zázemia.

Poučenie .

Hostiteľ: - Samozrejme, všetci sledovali karikatúru o Malom mývali, ktorý sa vďaka svojmu úsmevu spriatelil s odrazom v rieke. Posaďte sa v kruhu, držte sa za ruky, pozerajte sa susedovi do očí a venujte mu svoj najláskavejší úsmev. No to je úžasné, je pekné vidieť tvoje úsmevy. Upozorňujeme, že namiesto nášho „mikrofónu“ som si so sebou vzal „kameň múdrosti“ (môže to byť hračka, lopta alebo skutočný kameň), ktorý nám pomôže v našich hrách.

Cvičenie „Vietor fúka na ...“.

Cieľ: jednotu členov skupiny na pozadí väčšieho vzájomného povedomia.

Pokyn: so slovami "Vietor fúka ..." hostiteľ začína hru. Aby sa účastníci hry dozvedeli o sebe viac, úlohy môžu byť nasledovné: „Na toho, kto má blond vlasy, fúka vietor a všetci svetlovlasí sa zhromaždia v strede kruhu. „Vietor fúka na toho, kto miluje zmrzlinu“; "... kto má doma zvieratko"; „... ktorý má sponky vo vlasoch alebo ozdoby na zápästiach“; "... kto miluje krupicu"; "... kto má sestru"; "... kto rád spieva"; "... kto rád tancuje"; "... kto má priateľov"; "... kto nemá priateľov." Keď budú všetky deti v krúžku, môžete skončiť takto: „Veľa sme sa o sebe naučili a určite si nájdete kamarátov a my vám s tým všetci pomôžeme.“

Cvičenie „Nájdite svoju skupinu“.

Cieľ : pozdvihnutie emocionálneho zázemia, zjednotenie skupiny.

Pokyn: kartičky s menami zvierat sa rozdávajú, ale nikomu sa neukazujú. Deti zavrú oči a vydávajú zvuky: fuu, mňau, ha-ha, co-co, quack-quack... Musíme sa stať súčasťou našej skupiny.

Hlavná časť.

Cvičenie "Boj".

Cieľ : spŕška negatívnych emócií prostredníctvom relaxácie.

Poučenie. Vedúci: - Pohádali ste sa, bitka sa začína. Stlačte prsty do pästí. Zhlboka sa nadýchnite, zatnite čeľusť, zadržte dych, nafúknite líca. Alebo by ste možno nemali bojovať?.. Vydýchnite a uvoľnite sa. Hurá! Objímte sa: najprv pravý, potom ľavý sused.

Cvičenie "Umelec".

Cieľ: rozvoj pozorovania, pamäti, sociability.

Pokyn: Zo skupiny sa vyberú dve deti. Zvyšok sú diváci. Jeden z vyvolených je umelec (voliteľné), druhý mu objedná svoj portrét. Umelec sa pozorne pozrie na svojho zákazníka, potom sa odvráti a spamäti opisuje svoj vzhľad. Facilitátor mu môže pomôcť kladením otázok, napríklad: „Pamätáš si, aká je Lena krásna?“.

Cvičenie "Slivers on the river."

Cieľ: súdržnosť skupiny, nadviazanie hmatového kontaktu.

Pokyn: deti stoja v 2 radoch oproti sebe na dĺžku paží a tvoria „chodbu“ (v tomto prípade „koryto rieky“). „Rieka“ môže tiecť po priamke alebo v zákrutách. Deti trasú rukami natiahnutými dopredu a zobrazujú vlny. Jeden z účastníkov („troska“) zatvorí oči a začne „plávať“, to znamená chodiť po chodbe, a zvyšok, ktorý sa ho zľahka dotýka mávnutím ruky, riadi jeho pohyb. Po dokončení plávania sa účastník hry stáva „riekou“. „Slivery“ plávajú postupne.

Záverečná časť.

Cvičenie „Dobré zviera“.

Cieľ: dať orientáciu na možnosť vnútorného sebazdokonaľovania, zníženie úzkosti a zvýšenie bezpečnosti.

Tancovať vie každý

Skákať, behať, kresliť.

Ale nie každý to dokáže

Relax, oddych.

Máme takúto hru

Veľmi ľahké, jednoduché.

Pohyb sa spomaľuje

Zbavte sa stresu -

A je jasné:

Relax je dobrý pre každého.

Pokyn:Účastníci stoja v kruhu a držia sa za ruky. Hostiteľ tichým hlasom hovorí: „Sme jedno veľké, milé zviera. Poďme si vypočuť, ako to dýcha! Každý počúva svoje dýchanie, dýchanie svojich susedov. "Teraz poďme spolu dýchať!" Nádych – každý urobí krok vpred. Výdych – každý urobí krok späť. Nádych – každý urobí dva kroky dopredu, výdych – každý urobí dva kroky dozadu. "Takže zviera nielen dýcha, ale jeho veľké láskavé srdce bije rovnako jasne a rovnomerne." Zaklopanie je krok vpred, zaklopanie je krok späť atď.

Hry na rozvoj empatie u starších predškolákov.

"Život v lese"

Učiteľ: Predstavte si, že ste v lese a hovoríte rôznymi jazykmi. Ale musíte spolu nejako komunikovať. Ako to spraviť? Ako sa na niečo opýtať, ako vyjadriť svoj dobrotivý postoj bez toho, aby ste povedali slovo? Ak chcete položiť otázku, ako sa máte, tlieskajte dlaňou po dlani priateľa (zobrazenie). Aby sme odpovedali, že všetko je v poriadku, nakloníme hlavy k jeho ramenu; chcieť prejaviť priateľstvo a lásku - láskavo potľapkať po hlave (show). pripravený? Potom začali. Je skoré ráno, slnko vychádza, práve si sa zobudil...

Učiteľka svojvoľne odvíja ďalší priebeh hry, pričom dáva pozor, aby sa deti medzi sebou nerozprávali.

"Dobrí elfovia"

Učiteľ: Kedysi ľudia, ktorí bojovali o prežitie, museli pracovať vo dne iv noci. Samozrejme, že boli veľmi unavení. Dobrí elfovia sa nad nimi zľutovali. S nástupom noci začali lietať k ľuďom a jemne ich hladiť a láskavo ich uspávať láskavými slovami. A ľudia zaspali. A ráno, plní síl, s dvojnásobnou energiou sa pustili do práce.

Teraz sa zahráme na úlohy starých ľudí a dobrých škriatkov. Tí, ktorí sedia po mojej pravej ruke, budú hrať úlohy týchto pracovníkov a tí, ktorí sú po mojej ľavej, budú hrať úlohy elfov. Potom si úlohy vymeníme. Takže prišla noc. Ľudia vyčerpaní únavou pokračujú v práci a dobrí elfovia prilietajú a uspávajú ich...

Rozohrá sa akcia bez slov.

"kurčatá"

Učiteľ: Viete, ako sa rodia mláďatá? Embryo sa najskôr vyvíja v škrupine. Po uplynutí stanoveného času ho zlomí malým zobákom a vylezie von. Otvára sa mu veľký, svetlý, neznámy svet, plný záhad a prekvapení. Všetko je pre neho nové: kvety, tráva a úlomky mušlí. Veď toto všetko ešte nikdy nevidel. Zahráme sa na kurčatá? Potom si drepneme a začneme rozbíjať škrupinu. To je ono! (Zobraziť) To je ono! Rozbité! Teraz skúmame svet okolo nás – spoznávajme sa, prechádzame sa po miestnosti, ovoniavame predmety. Ale majte na pamäti, kurčatá nevedia rozprávať, len vŕzgajú.

"mravce"

Učiteľ (posadí deti okolo seba): Videl už niekto z vás mravenisko v lese, v ktorom vo dne i v noci kypí život? Žiadny z mravcov nečinne nesedí, všetci sú zaneprázdnení: niekto vláči ihly, aby posilnil domov, niekto varí večeru, niekto vychováva deti. A tak celú jar a leto. A na konci jesene, keď príde zima, sa mravce zhromažďujú, aby zaspali vo svojom teplom dome. Spia tak tvrdo, že sa neboja snehu, fujavice ani mrazu. Mravenisko sa prebúdza s nástupom jari, keď sa cez hrubú vrstvu ihličia začnú predierať prvé teplé slnečné lúče. Ale predtým, ako mravce začnú svoj obvyklý pracovný život, usporiadajú obrovskú hostinu.

Mám taký návrh: poďme hrať rolu mravcov v radostný deň dovolenky. Ukážme si, ako sa mravce zvítajú, tešia sa z príchodu jari, ako sa rozprávajú o tom, o čom celú zimu snívali. Len si pamätajte, že mravce nevedia rozprávať. Preto budeme komunikovať gestami.

Učiteľ a deti zahrajú príbeh pantomímou a akciami, ktoré sa končia okrúhlym tancom.

"Tieňová hra"

Učiteľ: Venovali ste pozornosť tomu, ako vás počas jasného slnečného dňa váš vlastný tieň neúnavne sleduje, presne opakuje a kopíruje všetky vaše pohyby? Či už kráčate, bežíte, skáčete - je s vami neustále. A ak sa s niekým prechádzate alebo hráte, váš tieň, akoby sa spriatelil s tieňom vášho spoločníka, opäť všetko presne zopakuje, ale bez rozprávania, bez jediného zvuku. Všetko robí potichu. Predstavte si, že sme naše tiene. Budeme sa prechádzať po miestnosti, pozerať sa na seba, snažiť sa spolu komunikovať a potom spolu niečo postavíme z imaginárnych kociek. Ale ako? Budeme sa pohybovať ticho, ticho, bez jediného zvuku. Tak poďme na to!

Spolu s dospelým sa deti ticho pohybujú po miestnosti, pozerajú sa na seba, podávajú si ruky. Potom sa podľa jeho vzoru z pomyselných kociek postaví veža. Úspech hry závisí od fantázie učiteľa.

"Oživené hračky"

Učiteľ (sadne si na koberec a posadí deti okolo seba): Určite vám hovorili alebo čítali rozprávky o tom, ako hračky v noci ožívajú. Zatvorte oči a predstavte si svoju obľúbenú hračku, predstavte si, čo robí v noci, keď sa zobudí. zastúpený? Potom vám navrhujem, aby ste sa zahrali na svoju obľúbenú hračku a spoznali ostatné hračky. Všetky naše činy sú vykonávané potichu, aby sme nezobudili starších. A po hre sa pokúsime uhádnuť, kto zobrazil ktorú hračku.

Na konci hry deti na žiadosť učiteľa povedia, kto koho stvárnil. Ak je to pre niekoho ťažké, dospelý sa ponúkne, že znova ukáže svoju hračku a prechádza sa po miestnosti.

"Zajačik bez domova"

Podporuje rozvoj reakcie, zručnosti neverbálnej interakcie s deťmi.

Hru hrá 3 až 6 ľudí. Každý hráč, zajac, nakreslí okolo seba malý kruh s priemerom asi 50 cm, pričom vzdialenosť medzi kruhmi je 1–2 metre. Jeden z králikov je bezdomovec. Šoféruje. Zajace sa od neho musia nenápadne (pohľadmi, gestami) dohodnúť na „výmene bývania“ a behať z domu do domu. Úlohou vodiča je počas tejto výmeny obsadiť dom, ktorý zostal minútu bez majiteľa. Ten, kto zostal bez domova, sa stáva vodičom.

"Emocionálny slovník"

Rozvíja emocionálnu sféru dieťaťa.

Pred deti je položená sada kariet, ktoré zobrazujú tváre ľudí prežívajúcich rôzne emócie (5-6 kariet). Dieťa je požiadané, aby odpovedalo na otázku: "Aké emócie títo ľudia prežívajú?" Potom je dieťaťu ponúknuté, aby si spomenulo, či on sám bol v takýchto stavoch.

Ako sa cítil, keď bol v tom či onom stave? Chcel by sa opäť vrátiť do tohto stavu? Mohol by tento výraz tváre odrážať iný stav osoby? Facilitátor vyzve dieťa, aby nakreslilo nejaké emócie. Dospelý napíše na papier všetky príklady, ktoré uviedli deti zo života.

Po 2-3 týždňoch je možné hru zopakovať, pričom je možné porovnať tie stavy dieťaťa, ktoré malo dlhodobo a tie, ktoré vznikli nedávno. Môžete ho požiadať, aby odpovedal na otázky: „Aké stavy boli viac za posledné 2-3 týždne – negatívne alebo pozitívne? Čo môžete urobiť, aby ste zažili čo najviac pozitívnych emócií?

"Môj dobrý papagáj"

Podporuje rozvoj zmyslu pre empatiu, schopnosť pracovať v skupine.
Deti stoja v kruhu. Potom dospelý hovorí: „Chlapci! Prišiel k nám na návštevu papagáj. Chce sa s nami stretnúť a hrať sa s nami. Čo myslíte, môžeme urobiť preto, aby sa mu u nás páčilo, aby k nám opäť chcel letieť? Deti ponúkajú: „Hovorte s ním láskavo“, „Naučte ho hrať“ atď. Dospelý opatrne podá plyšového papagája (medveď, zajačik) jednému z detí.

Dieťa, ktoré dostalo hračku, by si ju malo pritlačiť k sebe, pohladiť, povedať niečo príjemné, nazvať to láskavým menom a odovzdať papagája inému dieťaťu. Hra sa najlepšie hrá pomalým tempom.

"Stonožka"

Učí deti, ako komunikovať s rovesníkmi, prispieva k zhromaždeniu detského tímu.

Deti (5-10 osôb) stoja jedno po druhom a držia sa za pás osoby vpredu. Na povel vodcu sa „stonožka“ najprv jednoducho pohybuje dopredu, potom sa krčí, skáče na jednej nohe, plazí sa medzi prekážkami (môžu to byť stoličky, stavebnice atď.) a plní ďalšie úlohy. Hlavnou úlohou hráčov nie je pretrhnúť jednu reťaz, udržať „stonožku“ neporušenú.

Na riešenie vybranej úlohy bol vyvinutý súbor diagnostických metód, ktorých špecifikom je využitie cieľavedomého pozorovania v reálnych situáciách interakcie, ktoré vylučuje vplyv umelých faktorov na charakter skúmaného procesu a umožňuje nám hovoriť o spoľahlivosti získaných výsledkov. Je to spôsobené rozdielom v empatickom správaní starších predškolákov na teoretickej a praktickej úrovni.

Rodičovský prieskum.

Využitie rodičovských prieskumov je zamerané na štúdium charakteristík postoja rodičov k výchove sympatie, empatie, emocionálnej citlivosti u detí a predstavy rodičov o úrovni formovania týchto vlastností u dieťaťa.

Diagnostické metódy umožnia skúmať a porovnávať znaky empatického správania starších predškolákov pri rôznych aktivitách (v reálnej interakcii s dospelými a rovesníkmi) na úrovni empatie, sympatie a asistencie.

ŠTÚDIUM VLASTNOSTÍ PROCESOV EMpatie, sympatie, asistencie u starších detí predškolského veku

Konverzácia pomocou projektívnych úloh „Cez zrkadlo“

Cieľom je študovať črty predstáv o emóciách a pocitoch starších predškolákov.

Materiály: zrkadlo, obálka s listom, listy papiera, farebné ceruzky.

Organizácia diagnostického postupu. Pohovor prebieha individuálne s dieťaťom.

Poučenie.

1. Experimentátor oznámi dieťaťu, že prišla škôlka
list zo zrkadla, prečíta ho, vzniká problematická situácia:
"Zrkadlo nálady sa v tejto krajine rozbilo a všetky nálady rás
boli stratení. Chcel by si pomôcť?"

Potom je dieťa požiadané, aby odpovedalo na sériu otázok zameraných na štúdium kontextových a voľných predstáv o emóciách a ich ukazovanie.

Aké nálady poznáš? Pomenujte ich.

čo je radosť? Kedy je človek šťastný? Predstavte si, že vás vidia obyvatelia Zrkadla, skúste im ukázať radosť, pomôže nám v tom čarovné zrkadlo (dieťa ukazuje náladu zrkadlu, odpovedá na túto a nasledujúce otázky),

čo je smútok? Kedy si smutný?

Kedy je to trápne?

čo je strach?

Kedy sa človek zraní?

Prečo je ten človek prekvapený?

Čo myslíte, ako sa bude cítiť človek, keď sa s ním nikto nebude chcieť hrať?

2. Vytvára sa situácia voľby, v ktorej sa dieťa ponúka
maľovať náladu.

Keby si mal čarovný prútik a sám by si mohol dať každému akúkoľvek náladu...

a) Akú náladu by ste dali svojej mame? Nakresli to.

b) Akú náladu by si chcel mať vždy? Nakresli to.

c) Nakresli náladu, ktorú by si nikdy nikomu nedal?

d) Ako sa teraz cítiš? Nakresli to.
Analýza výsledkov sa uskutočňuje podľa nasledujúceho postupu kritériá:

^ prítomnosť emocionálnej reakcie na situáciu, túžba nezávisle vyjadriť svoje pocity;

^ prítomnosť vedomostí o emóciách a dôvodoch ich vzhľadu (emocionálne situácie);

V dostupnosť vedomostí o expresívnych významoch emócií;

^ používanie rôznych prostriedkov pri vyjadrovaní emócií (verbálne, neverbálne);

^ preniesť v kresbe vlastné a cudzie emócie zobrazením adekvátnej mimiky;

^ spojenie emócií so situáciou.

Diagnostická situácia spôsobujúca problém „Hostia zo zrkadla“

(upravená metóda E. I. Izotovej)

Cieľ- študovať znaky empatie a sympatie starších predškolákov.

Materiály: obrázkové karty s obrázkami škriatkov s rôznymi náladami (napríklad radostný, smutný, prekvapený; vystrašený); dejové obrázky, v ktorých sú tieto nálady prezentované (resp. 4 možnosti).

Organizácia diagnostického postupu. Vykonáva sa individuálne.

Poučenie.

1. Pomohli ste obnoviť náladu v Zrkadle a dnes k nám prišli hostia z tejto krajiny. Chcete ich spoznať? Toto sú škriatkovia. Každý z nich má náladu, tak ako ty, ja a všetci ľudia.

Experimentátor ukazuje kartičky deťom, prebieha diskusia o každej postave. Po diskusii je karta s obrázkom hrdinu odstránená a požiadaná Otázky na diskusiu.

Čo myslíte, akú má náladu prvý trpaslík?

Máte takú náladu? Kedy?

Koho iného si často všímate v tejto nálade?

Ako myslíš prečo?

Odpovede dieťaťa sa hodnotia podľa nasledujúcich kritérií:

/ slovné označenie emocionálneho stavu na základe výrazu tváre (piktogramy);

/■ zvýraznenie situácie, ktorá vyvoláva emócie;

V nadväzovanie súvislostí, korelácia emócií s konkrétnou situáciou.
z osobnej skúsenosti.

2. Vytvorenie problémovej situácie: „Stalo sa, že na ceste do naši noví známi sa pohádali, aby nás navštívili. Chceli by ste ich zosúladiť? Vyskúšajme.

Gnómovia utiekli a každý z nich skrýval svoju náladu v obrázky. Teraz vám ukážem tieto obrázky a vy si ich pozorne prezriete a pokúsite sa nájsť všetky nálady.

Obrázky sú prezentované postupne a žiadané Otázky na diskusiu.

Ako sa podľa vás postavy cítia?

Prečo sú šťastní, smutní atď.

Predstavte si, že by ste tam boli, ako by ste sa cítili?

Predstavte si, že môžete zmeniť jednu z týchto situácií, ktorú si vyberiete?

Čo by ste urobili, aby ste to zmenili?

Dieťa je pozvané, aby skontrolovalo, či bolo možné zosúladiť škriatkov, preto sa všetky obrázky obrátia, a z nich si dieťa poskladá piktogram znázorňujúci radosť.

Vyhodnotenie výsledkov.

Výpovede dieťaťa, jeho emocionálne prejavy sa zaznamenávajú a následne analyzujú podľa nasledujúcich kritérií: / prítomnosť emocionálnej reakcie na situáciu; ^ nadväzovanie spojení, korelácia emócií s konkrétnou situáciou;

V zvýraznenie situácie, ktorá spôsobuje emo
cie;

* túžba prejaviť svoje pocity, skúsenosti rečou (akciou, činnosťou), podeliť sa o svoje skúsenosti s ostatnými;

• označenie súboru znakov, ktoré sú oporou pri vnímaní emócií;
• pochopenie a interpretácia povahy vlastných prejavov a pocitov v kontexte danej situácie;

/ využitie osobnej emocionálnej skúsenosti pri vnímaní, interpretácii a predpovedaní situácií (v porovnaní s výsledkami predchádzajúcej diagnostickej úlohy).