Anaokulunda okul öncesi çocuklarda empatinin geliştirilmesi üzerine çalışma sistemi. Pratik görev Ebeveynler için anketin örnek soruları

Hedef- Ebeveynlerin çocuklarda sempati, empati, duygusal tepki verme eğitimine yönelik tutumunun özelliklerinin ve ebeveynlerin bir çocukta bu niteliklerin oluşum düzeyi hakkındaki fikirlerinin incelenmesi.

Sorular çalışmaya yöneliktir:

akranlarla ilişkilerin özellikleri, ilişki tarzları;

sempati, empati (yetişkinlerle, akranlarla ilişkilerde) tezahürlerini gerektiren durumlarda çocuğun empatik tepkilerinin özellikleri;

^ çocukta yetişkinler ve akranlarla ilgili duygusal tezahürlerin özellikleri ve ailedeki duygusal etkileşimin özellikleri; ^ oyun tercihleri, çocukların hobileri.

Elde edilen veriler, ebeveynlerin bir çocukta sempati, empati, duygusal duyarlılık eğitimine yönelik tutumunun özellikleri, ebeveynlerin kendisinde bu niteliklerin oluşum düzeyi hakkındaki fikirleri, anlayış hakkında sonuçlar çıkarmayı mümkün kılacaktır.

okul öncesi dönemde duygusal tepki verme, empati geliştirmedeki önemli rollerinin ebeveynleri.

Ebeveynler için örnek sorular:

1. Sizce çocuğunuzun kaç arkadaşı var? Arkadaş çevresi geniştir.

Genelde 1-2 çocukla iletişim kurar. O kimseyle arkadaş değil.

Arkadaşlık geçicidir. varyantınız

2. Akranlarıyla ilişkilerinde çocuğunuz: Lider olmayı tercih eder.

Başkalarına tabidir. Kenarda olmayı tercih eder. İletişimden kaçınır. Uzlaşmalar bulabilme. Akranlarıyla iletişim kurmada inisiyatif gösterir. Senin seçimin __

3. Size göre, akran başarısızlığı durumunda çocuğunuz için tipik olan bir davranış modeli önerilen seçeneklerden seçin.

Kendi başına yardım sağlar. Talep üzerine yardım sağlar.

Üstünlüğünü göstermek için yardım sağlar. Sevinir.

Dikkat etmez (fark etmez). Yok sayar. Yardım etmeyi reddediyor. varyantınız

4. Deneyimlerinizi, duygularınızı çocuğunuzla paylaşır mısınız? Sıklıkla.

Ara sıra. Her zaman. Seyrek. Hiçbir zaman. varyantınız

5. Kendinizi iyi hissetmediğinizde (hasta, yorgun vb.) çocuğunuz empati kuruyor mu, empati kuruyor mu, size yardımcı oluyor mu (yakın akrabalar)?

Sadece istek üzerine. Ara sıra. fark etmez. Hiçbir zaman. senin seçeneğin,

6. Önerilen seçeneklerden, başka bir çocuğun başarılı olduğu bir durumda çocuğunuz için tipik olan bir davranış modeli seçin.

Mutlu olacak.

Üzülme, üzülme. Fark etmeyecek. görmezden gelecek. varyantınız

Okul öncesi çağındaki çocukların akranlarıyla etkileşim durumlarında empati belirtilerinin gözlemlenmesi

Gözetim düzenleme koşulları. Bir gruptaki çocukların etkileşim durumları analiz edilir.

gözlem kriterleri. Tabloda vurgulanmıştır.

Göstergeleri değerlendirmek için ölçek. AT tablo, çocuklarla etkileşim durumunda seçilen kriterlerin tezahür sıklığını kaydeder; tiyatro etkinliklerinde.

Efsane:

Genellikle görünür;

Nadiren görünür;

Hiç görünmüyor.

Gerçek etkileşimde çocukların empatik tezahürlerinin gözlemlenmesi

Masanın sonu.

Ebeveyn anketlerinin materyallerinin yanı sıra çocuklar arasındaki gerçek etkileşim durumlarını gözlemleme sürecinde elde edilen sonuçların analizi, okul öncesi çocuklarda empatinin gelişimi hakkında bir sonuç çıkarmayı mümkün kılacaktır.

ETNOTOLERANS TANILAMASIKIDEMLİ OKUL ÇOCUKLARI

ATçok kültürlü bir alan yaratma ve modern toplumun insani değerlere yönelimi koşullarında, insanların çatışmasız ilişkiler kurma ve ortaya çıkan çatışmaları yapıcı bir şekilde çözme üzerine yerleştirilmesi, başkalarının genel olumlu kabulüne dayanan sorunlar ve çatışmalar özel bir öneme sahiptir.

Çok kültürlü sosyalleşme süreci, okul öncesi çocuklukta etnik kimliğin oluşumuyla, kişinin kendi halkının kültürüne girmesiyle başlar, çocuk kendi etnisitesi hakkında ilk parçalı bilgiyi kendiliğinden edinir (J. Piaget). Modern ev içi çalışmalarda, günümüzde okul öncesi çocuklarda ulusal aidiyet duygusunun daha erken ortaya çıktığı ve özellikle ulusal faktöre duyarlı hale geldikleri belirtilmektedir (A. O. Boronoeva, E. K. Suslova, T. G. Stefanenko, vb.).

Başka bir milletten bir kişiye karşı tutum, uluslararası duyguların temel tezahürlerine, diğer milletlerden insanlar hakkındaki bilgilere dayanarak, yaklaşık dört yaşından itibaren bir çocukta oluşmaya başlar. Okul öncesi çağındaki çocukların çoğu, farklı milletlerden insanlara karşı olumlu bir tutuma sahiptir. Bununla birlikte, farklı bir tutumun tezahürleri de vardır: kahkaha, diğer ırklardan veya milletlerden insanlarla tanışırken korku, onlarla iletişim kurmayı reddetme. Nedenleri, çocuksu spontanlık, çok sınırlı yaşam deneyimi, diğer milletlerden insanlar hakkında gerekli fikirlerin olmaması ve onlarla iletişim kültürüdür.

Akılda tutulmalıdır: bu aşamada, bir okul öncesi çocuğun kişisel ahlaki ve değer yönelimleri sistemi,

çevredeki toplumun eylemi. Yetişkinler, çocuğun kişiliğinin oluşumunda öncü bir rol oynar, çocuk için rol modeli olarak hizmet eden belirli sosyal değerlerin taşıyıcılarıdır.

Bu sorunla ilgili birkaç çalışmanın analizi, okul öncesi çağındaki daha büyük çocukların diğer milletlerin temsilcilerine karşı hoşgörülü bir tutum geliştirebilecekleri sonucuna varmamızı sağlar. Aynı zamanda, okul öncesi çocuklar tarafından etnik hoşgörünün tezahürü, modern psikoloji ve pedagojide yeterince çalışılmamış ve neredeyse hiçbir zaman özel araştırma konusu olmamıştır. Bu, daha büyük okul öncesi çağındaki çocuklarda etno-toleransın tezahürlerini teşhis etmenin yollarını aramanın yanı sıra yetişkinlerin (öğretmenler ve ebeveynler) bu soruna karşı tutumunun tuhaflığını incelemeyi de alakalı kılar.

Teşhis konusu: okul öncesi çağındaki çocuklarda etno-hoşgörünün tezahürünün özelliklerini ve yetişkinlerin (eğitimciler ve ebeveynler) okul öncesi çocuklarda etno-tolerans eğitimine yönelik tutumunun özelliklerini incelemek.

Karmaşık metodoloji iki alanı içerir: okul öncesi çocukların ve yetişkinlerin (anaokulu öğretmenleri ve çocukların ebeveynleri) etno-toleranslı tutumlarının tanısal bir çalışması.

İlk teşhis yönünün amacı- 5-7 yaş arası çocuklarda etno-tolerans tezahürünün özelliklerini belirlemek.

Teşhis görevlerini formüle ederken, modern pedagojik bilimde okul öncesi çocuklukta etno-hoşgörünün üç ana bileşeni olduğu dikkate alınır: bilişsel bileşen (bilgi), duygusal bileşen (tutum) ve pratik bileşen (etkileşim yeteneği). İle birlikte mevcut bilgi ve hoşgörülü tutumların uygulanması açısından çeşitli durumlarda insanlar).

Bu, aşağıdakileri formüle etmemizi sağlar görevler.

Çocukların ırkla ilgili bilgi düzeylerini belirlemek; insanların ulusal ve kültürel özelliklerini ve başka bir ırkın (milliyet) bir akranına olan ilgisini araştırır.

5-7 yaş arası çocuklarda etno-toleransın duygusal bileşeninin gelişim düzeyini belirleyin.

Çocuklarda temsillerin oluşturduğu™ düzeyi ortaya çıkarın eskimişşego saygılı, yardımsever hakkında okul öncesi ilişki kurmak için diğer milletlerden ve becerilerden çocuklara başkasert onlarla ilişki.

5. Belirlenen görevlere uygun olarak, konuşmalar ve üç deneysel durum gerçekleştirilir (“Oyun için bir ortak seçin”, “Tavsiyeniz gerekli”, “Kurgusal olmayan hikaye”).

Bireysel görüşme№ 1

(E.I. Nikolaeva, M.L. Povedenok'un uyarlanmış yöntemi)

Hedef- Çocukların insanların ırksal, ulusal ve kültürel özellikleri hakkındaki fikirlerinin özelliklerini incelemek, ırklar ve etnik gruplarla ilgili konuları tartışmaya ilgi göstermek.

Uyarıcı materyal: küre, Dünya sakinlerinin görüntüleri ile dünya haritası.

Görevin sunumu.

Dünyaya bakın (dünya haritası) - yeryüzünde kaç farklı deniz, kara, nehir, dağ var! Biliyorsunuz, gezegende birkaç kıta var - adı verilen devasa bölgeler: Afrika, Amerika, Avrasya, Avustralya.Onlarda birbirine benzemeyen insanların yaşadığı birçok ülke var. Örneğin, derilerinin rengi farklıdır.

Hangi ten rengini biliyorsun? Nerede yaşıyorlar - isim ve haritada (küre) göstereceğim.

Çocuk sorulara cevap veremezse, yetişkin ona ayrıca şunları sorar:

Cildin ne renk? Herkes bize beyaz ırktan insanlar diyor. Hangi kıtalarda, hangi ülkelerde beyaz ırktan insanlar hala yaşıyor?

Afrika'da siyahların yaşadığını biliyor muydunuz? Biz onlara siyah insanlar diyoruz. Ve Asya'da insanlar birlikte yaşıyor Sarı deri.

Farklı bir ırktan çocuklarla oynamak ister misiniz? Hangi?

Dünya üzerinde farklı milletlerden insanların yaşadığını biliyor muydunuz?

Hangi milletleri biliyorsun?

Başka milletlerden çocuklarla oynamak ister misiniz? Ne?

Sizce bu çocuklar hangi oyunları oynuyor? Hangi oyunları oynamak istersin?

Farklı ülkelerde insanların bayramları farklı şekillerde kutladığını biliyor muydunuz?

Diğer ülkelerdeki çocukların bayramları nasıl kutladığını bilmek ister misiniz?

Tüm milletlerden çocukların hangi bayramları kutladığını düşünüyorsunuz?

Atama materyallerini işleme ve analiz etme yöntemleri 2. konuşmadan sonra sunuldu.

MOU d \ s No. 301 Volgograd'ın Krasnoarmeysky bölgesinin belediye okul öncesi eğitim kurumu anaokulu

2012

Daha büyük okul öncesi çocuklarda empatinin gelişimi

hazırlayan: 1. kategori öğretmeni Ushakova O.V.

Giriş ................................................................ . ................................................ .. ................3

Bölüm 1. Kalkınma sorununun psikolojik ve pedagojik temelleri

kişilik empatisi……………………………………………………………………

1.1 Modern psikolojik ve pedagojik araştırmalarda empatinin temel özellikleri ve empati gelişiminin özellikleri

okul öncesi çocuklarda ................................................................ ................................................................................ 7

1.2 Okul öncesi çocuklarda empati geliştirmenin bir yolu olarak rol yapma oyunu .................................................. ......................... .................................. ................................................................16

Birinci bölümle ilgili sonuç ................................................................ ................................................................25

Bölüm 2. Okul öncesi çocuklarda empati geliştirme süreci………..

2.1. Yaşlı okul öncesi çocuklarda empati belirtilerinin pedagojik teşhisi .................................................. ................................ .................................. .................... .................27

2.2. Kıdemli okul öncesi çocuklarında empati geliştirme süreci

rol yapma oyunu ile yaşlandırın ................................................. ... ......34

2.3. Kontrol deneyi: elde edilenlerin analizi ve değerlendirilmesi

Sonuçlar................................................. ................................................ . ........39

İkinci bölümle ilgili sonuç ................................................................. ..................................................................... ..47

Çözüm................................................. ................................................ . ......49

Bibliyografya ................................................ . ................................................51

Başvuru................................................. ................................................ . ......54

giriiş

Eğitimde yeni değerlerin hayata geçirilmesi, toplumdaki sosyo-ekonomik ve kültürel hayattaki köklü değişiklikler, yeni bir insan tipi için sürekli bir talep yarattı. Rusya Federasyonu Devlet Eğitim Standardı'nın içeriğine ve zamanın gereksinimlerine göre, eğitimde önde gelen önceliklerden biri çocukların milli ve ahlaki eğitimidir.

Bu önemlidir, çünkü sempati, empati, diğer insanların duygusal tezahürlerini algılayabilen bir kişiliğin gelişimi, modern sosyo-kültürel alana başarılı bir şekilde adapte olmasını sağlar.

Modern pedagojik teori ve uygulama, kişilerarası ilişkilerin eğitimine, çocuğun duygularını, deneyimlerini yönetme yeteneğinin gelişimine büyük önem verir (E.V. Bondarevskaya).

Yetiştirmenin en zor ve karmaşık görevlerinden biri, bir çocuğa "insanları görmeyi ve hissetmeyi" öğretmektir. Akrabalar ve yabancılarla empati kurma yeteneği, bir bireyin diğer insanların deneyimlerine duygusal olarak tepki verme, onların düşüncelerini, duygularını anlama, iç dünyasına nüfuz etme, onları bir parçası haline getirme yeteneğini ifade eden "empati" terimi ile ifade edilir. kişiliklerinin (V.V. Abramenkova, L.P. . Strelkova).

Empatinin gelişimi, kişilik oluşumunun, kişilerarası ilişkilerin bireysel kültürünün eğitiminin ve duygularını ve deneyimlerini yönetme yeteneğinin ayrılmaz bir parçasıdır.

Bilimsel literatürde empatinin bir kişilik özelliği (T.P. Gavrilova, Yu.B. Gippenreiter, I.M. Yusupov, K. Rogers) ve bir süreç olarak empatinin (A. Maslow, K. Rogers, V) tanımlanmasına yönelik çeşitli yaklaşımlar bulunmaktadır. . Frankl), gelişim seviyeleri (Yu.B. Gippenreiter, A.E. Steinmets, I.M. Yusupov), oluşum mekanizmaları (I.G. Osukhova, vb.). Bununla birlikte, şu anda, bir kişinin empatisini belirlemek için evrensel bir kriter yoktur. Belirli teknolojilerin yeterince geliştirilip sunulacağı bir çocukta empati geliştirme sürecinin dinamik bir modeli sorunu da çözülmemiş durumda.

Modern psikolojik ve pedagojik literatürde, yetişkinlerde (G.I. Metelsky, T.Kh. Shingarov, E.V. Subbotsky), okul çağındaki çocuklarda (T.P. Gavrilova, V.N. Lozotseva , T.A. Nemchin ve diğerleri) empatinin tezahürü ve gelişimi sorunu. kıdemli okul öncesi ve ilkokul çağındaki çocuklar (E.R. Ovcharenko). Bu nedenle, okul öncesi çağda bu sorunun incelenmesine çok daha az araştırma ayrılmıştır. Aynı zamanda, bireyin duygusal ve ahlaki kültürünün temellerinin atıldığı son okul öncesi çağındadır, bu nedenle çocuklarda empati, duyarlılık ve insanlık gelişimi için etkili yollar belirlemek önemlidir.

Çocukların eğitim kurumlarında mevcut duygusal ve ahlaki eğitim uygulamalarının bir analizi, okul öncesi çağındaki çocuklarda empati gelişimi için entegre bir sistemin bulunmadığını göstermektedir.

Bu nedenle, hümanist eğitim paradigmasında ortaya çıkan gereksinimler ile daha büyük okul öncesi çağındaki çocuklarda empati geliştirme sürecini organize etmek için etkili bir teknolojinin eksikliği arasında belirli bir çelişki ortaya çıkmaktadır.

Belirlenen bu çelişki sorun Araştırmamızın konusu: okul öncesi çağındaki çocuklarda empati geliştirmeye izin veren pedagojik bir süreç oluşturmanın teorik temellerini anlamak.

Sorun seçime yol açtıAraştırma konuları: "Okul Öncesi Çocuklarda Empatinin Gelişimi".

Çalışmanın amacı- bir okul öncesi eğitim kurumunda eğitim süreci.

Çalışma konusu- okul öncesi çağındaki çocuklarda empati geliştirme süreci.

Bu çalışmanın amacı- okul öncesi çağındaki çocuklarda empati geliştirme sürecini teorik olarak doğrulayın ve pratik olarak uygulayın.

Araştırmanın amacı, konusu ve amacı araştırma kapsamını belirlemiştir. görevler :

1. "Empati" kavramının özüne ilişkin felsefi, psikolojik ve pedagojik literatürü incelemek.

2. Okul öncesi çocuklarda empati gelişiminin özelliklerini ve bu süreçte rol oynamanın önemini düşünün.

3. Deney grubundaki daha büyük okul öncesi çocuklarda empatinin gelişim düzeyini belirlemek için tanılama yapın.

4. Okul öncesi çağındaki çocuklarda empati geliştirme düzeyinde artış sağlayan bir dizi rol yapma oyunu geliştirmek ve pratik olarak uygulamak.

Araştırma hipotezi- Okul öncesi çağındaki çocuklarda empati gelişimi, aşağıdaki durumlarda etkili bir şekilde uygulanacaktır:

1. "Empati" kavramının özüne ilişkin psikolojik ve pedagojik literatür incelenecek ve okul öncesi çocuklarda empati gelişiminin özellikleri ele alınacaktır.

2. Daha büyük okul öncesi çocuklarda empati geliştirme sürecinde ana pedagojik araç bir rol yapma oyunu olacaktır.

2. Okul öncesi çağındaki çocuklarda empatinin gelişim düzeyleri belirlenecektir.

3. 5-6 yaş arası çocuklarda empati düzeyinin artmasını sağlayan bir rol yapma oyunları kompleksi geliştirilecek ve uygulamalı olarak uygulanacaktır.

Araştırma problemlerini çözme ve önerilen hipotezin güvenilirliğini doğrulama sürecinde aşağıdakiler kullanılmıştır:araştırma yöntemleri grupları:

1. Teorik yöntemler grubu: incelenen problemle ilgili bilimsel literatürün teorik analizi.

2. Bir grup ampirik yöntem: empati belirtilerini teşhis etmek için bir dizi yöntemin kullanılması; gözlem; pedagojik deney; teşhis yöntemlerinin sonuçlarının niteliksel ve niceliksel analizi.

Araştırma aşamaları:

İlk aşama, sorunun teorik analizi, kategorik aparatın formülasyonu, teşhis yöntemlerinin seçimi ve uyarlanması, aile içi ilişkileri iyileştirmeyi amaçlayan bireysel pedagojik araçların test edilmesidir.

İkinci aşama, bir düzeltme ve gelişim programının geliştirilmesi, çalışmanın biçimlendirici aşamasının organizasyonu ve yürütülmesidir.

Üçüncü aşama, deneysel çalışma sonuçlarının son işlenmesi ve sistemleştirilmesi, sonuçların formülasyonudur.

Araştırma Üssü: Volgograd'ın Krasnoarmeysky semtindeki MDOU anaokulu No. 301.

Bölüm 1. Kişilik empatisini geliştirme sorununun psikolojik ve pedagojik temelleri

1.1. Modern psikolojik ve pedagojik araştırmalarda empatinin temel özellikleri ve okul öncesi çocuklarda empati gelişiminin özellikleri

Psikolojik ve pedagojik bilimler tarafından ele alınan fenomenlerin çoğu, çeşitli felsefi bilgi dallarında belirli bir çalışma tarihöncesine sahiptir. Aynı şey empati kavramı için de geçerlidir. Empati çalışmasının tarihi 19. yüzyılın sonlarına kadar uzanmaktadır. etik ve estetik gibi felsefi disiplinlerde. Çeşitli etik ve estetik öğretiler, bir kişinin özelliklerini tanımlar, başkalarıyla olan ilişkisinin özelliklerini yansıtır ve diğer insanların anlayışına ve bilgisine katkıda bulunur. Bu teoriler, psikolojide empati fenomeni çalışmasının başlangıcını işaret etti. E. Titchener, "empati" terimini psikoloji bilimine ilk sokan kişidir. Psikolojik sözlüğe (1990) göre empati, duygusal bir durumun anlaşılması, duyguya nüfuz etme, bir başkasının deneyimine girmedir. Bu tanım, zihinsel bir fenomen olarak empatinin karmaşıklığının ve çok yönlülüğünün tam bir resmini vermez. Empati fenomeninin mevcut yorumları, bu fenomenin incelenmesindeki yönlerin çeşitliliğini yansıtmaktadır.

birinci olarak , empati, algılanan bir kişinin deneyimlerinin iç dünyasını modellemeyi amaçlayan zihinsel bir süreç olarak tanımlanır (A. Maslow, K. Rogers, V. Frankl, E.I. Rogov, A.P. Volkov, T.P. Gavrilova, vb.). Empatiye bu yaklaşımla dinamik, prosedürel ve aşamalı karakteri vurgulanır. Batılı psikologlar: T. Barrett-Lennard, W. Ikes ve diğerleri, zihinsel bir süreç olarak empatinin doğasında bulunan üç ardışık aşamayı ayırt eder:

1. Dinleyici algısı ve rezonansı, öznenin başka bir kişinin düşünceleri ve duyguları hakkında doğru sonuçlar çıkardığı empatik anlayış aşaması.

2. Öznenin bir başkasının deneyimleri hakkındaki yargılarını ifade ettiği empatik iletişim aşaması.

3. Empatik anlayışın diyalojik bir karşılıklı anlayış yoluyla test edildiği ve geliştirildiği empatik iletişim aşaması.

Yerli psikologlar A.P. Sopikov ve T.P. Gavrilov, empatik sürecin iki aşamasını belirledi:

1. Empati nesnesinin açık değişkenlerinin çeşitliliğinin algılanması, deneyimlerinin kalitesi, işareti ve içeriği hakkında bilgi edinme.

2. İç planda empati nesnesinin açık ve gizli bir faaliyet modeli oluşturmak ve onu kendi değerleri ve ihtiyaçları ile ilişkilendirmek.

ikinci olarak , empati, bir uyarana yanıt olarak zihinsel bir empatik yanıt olarak kabul edilir [I.M. Yusupov, 1995]. İki büyük grubu oluşturan birkaç tür empatik tepki vardır:

1) grup davranışına tepki olarak empatik tepkiler.

2) belirli bir kişiye empatik tepkiler.

Üçüncüsü , empati, karmaşık bir duygusal-bilişsel-davranışsal yapıya sahip bir kişinin yeteneği veya özelliği olarak tanımlanır (R. Diamond, S. Markus, D. Myers, S.A. Kozlova, I.P. Petrovsky, L.V. Strelkova, vb. ). Bu yetenek, empati konusunun içsel durumlarının, düşüncelerinin ve duygularının yansımasını içeren bir başkasının deneyimlerine dolaylı bir duygusal tepki verme yeteneğinde ortaya çıkar.

A. Wallon, T. Lipis, T.P. Gavrilova, empatinin, başka bir kişinin duygusal deneyimini ileten sinyallere yanıt vermenin duygusal yeteneği olduğuna inanıyor. Buna karşılık, Yu.B. Gippenreiter, I.M. Yusupov, K. Rogers empatiyi, bir başkasının deneyimlerine yanıt olarak yardım etme, katkıda bulunma, özgecil davranışlarda gösteren davranışsal bir yetenek olarak tanımlar.

"Empati" kavramının mevcut tanımlarını analiz ettikten sonra, empatiyi bireyin sosyo-psikolojik bir özelliği olarak ele alıyoruz ve bu özelliğin hem nesneye hem de nesneye ifşa edildiği bireyin sosyo-psikolojik yeteneklerinin toplamını temsil ediyoruz. empati konusu. Bu tür yeteneklerden bazıları şunlardır: bir başkasının deneyimlerine duygusal olarak yanıt verme yeteneği, bir başkasının duygusal durumunu tanıma ve kendini bir başkasının düşüncelerine, duygularına ve eylemlerine zihinsel olarak aktarma yeteneği, hafifleten etkileşim yöntemlerini kullanma yeteneği. başka birinin acısını.

yani empati - yapısı bir kişinin duygusal, bilişsel ve davranışsal becerileri, yetenekleri, yetenekleri olan karmaşık, çok seviyeli bir fenomen.

Araştırmacılar tarafından empatinin ele alınmasının belirsizliği, empatinin yapısında aşağıdakileri öne çıkarmak için sebep verir. Bileşenler:

1. Duygusal - bir başkasının duygusal durumlarını tanıma ve anlama yeteneği. Pasif sempati, partnerin duygusal durumundaki, arkasında etkili bir başlangıcın olmadığı bir suç ortaklığı biçimi olarak karakterize edilir (kendini kötü hissettiğini görüyorum).

2. Bilişsel - kendini zihinsel olarak bir başkasının düşüncelerine, duygularına ve eylemlerine aktarma yeteneği. Başka bir kişinin iç dünyasının algılanması ve anlaşılması, sempati tezahürü ile karakterizedir (Onun için üzülüyorum, kendini kötü hissetmesini umursuyorum).

3. Davranışsal - başka bir kişinin acısını hafifleten etkileşim yöntemlerini kullanma yeteneği; yardım etme, kolaylaştırma davranışı, bir başkasının deneyimine bir yanıttır. Etkili yardım sağlama arzusu olarak karakterize edilir (yardım edeceğim, yardım etmeye çalışacağım).

Dolayısıyla bilişsel empatinin iletişim sürecine entelektüel bileşenlerin dahil olduğu durumlarda rastlarız ve bir partnerin davranışını kendimizinkiyle karşılaştırarak veya geçmiş hayatımızda benzer durumlar bularak onunla empati kurmaya çalışırız. Duygusal empati, muhatabın duygularının ve tepkilerinin taklit edilmesine dayanır. Herhangi bir ilişki türünde bilişsel ve duygusal empati mümkünse, davranışsal, etkili empati genellikle sevdiklerinizle olan ilişkilerin özelliğidir. Aynı zamanda, sadece düşünmüyoruz (algılıyoruz, anlıyoruz), sadece hissetmiyoruz (empati kuruyoruz), aynı zamanda hareket ediyoruz (eylemle yardım ediyoruz) [E.I. Rogov, 2001].

Empati türlerini ve biçimlerini ayırt etmek için çeşitli kriterler vardır, örneğin:

1) empatinin doğuşu (bu kriter temelinde, küresel, benmerkezci ve toplum yanlısı empati ayırt edilir);

2) empati eğilimi (kişisel ve durumsal empati);

3) empatinin gelişim düzeyi (temel refleks ve kişisel empati biçimleri).

Empatik deneyimlerin yönü olarak empati biçimlerini belirlemek için böyle bir kriter, kişiliğin genel yönelimi ve değer yönelimleri ile ilişkilidir. Bu kritere göre empati, sempati ve empati olarak ikiye ayrılır [V.A. Labunskaya, 2000].

Modern psikolojide, empatinin hem kendine hem de başka birine yönlendirilebileceği artık tartışılmaz. Kendi kendini yöneten bir empati biçimine empati, rahatsızlık veya sıkıntı denir. Partnerin algılanan durumunun, kişinin kendi kişilerarası ihtiyaçlarının gerginleşmesine ve hayal kırıklığına uğramasına neden olduğu ve kişinin duygusal olarak savunmasız hale geldiği bir durumda ortaya çıkar. Aynı zamanda, birey empati nesnesine benzer deneyimler yaşar, ancak bunlar kendilerine açıktır.

Bir başkasına yönelik empati biçimine şefkat, sempati veya empatik endişe denir. Sempati, bireyin kendi esenliği ne olursa olsun, diğerinin sorunlarıyla ilgili deneyimini yansıtır. Partnerin algılanan durumunun onun lehine ahlaki motifleri hayata geçirdiği ve ona yardım etme ihtiyacına neden olduğu bir durumda ortaya çıkar.

Empatinin tezahürünün türü, biçimi, değer yönelimleri, ilişkiler sistemi ve bireyin dünya görüşünün özellikleri [V.A. Labunskaya, 2000].

Empati gelişimine yönelik genel bilimsel yaklaşımlar, gelişiminin özelliklerini ontojenide ayırmayı mümkün kılar.

Empati, bir şeyi başkalarıyla birlikte deneyimlemede, başkasının deneyimlerini paylaşmada ifade edilen bir durumdur [E.R. Ovcharenko, 2003]. V.V.'ye göre Abramenkova'ya göre, deneyimleme yeteneği bu durumun tüm yelpazesini içerir: ilk olarak, şefkat (başka bir kişinin talihsizliği tarafından uyandırılan acıma) ve sempati (bir başkasının deneyimlerine, talihsizliklerine karşı duyarlı, sempatik tutum) ve ikincisi, deneyimlerle neşedir (bir başkasının neşesi ve başarısından duyulan tatmin duygusu).

Çocuk empatiyi yaşamın ilk yıllarından itibaren taklit mekanizmasıyla öğrenir. Taklit, bir yetişkinin davranış ve duygularının kopyalanmasıyla gerçekleştirilir. Örneğin, bir bebeğin bir yetişkinin [G.A. Uruntaeva, 2001].

Eylemlerin, eylemlerin, yüz ifadelerinin, pandomimlerin çoğaltılması fizyolojik mekanizmalar temelinde gerçekleştirilir ve duyguların taklidi psikolojik mekanizmalara dayanır. Yaşamın ilk yıllarından itibaren bir çocuk, bir kişinin bu durumunun dışsal tezahürlerini taklit ederek ve empatiye eşlik eden eylemleri taklit ederek empatiyi öğrenir.

Zaten 2-3 yaşlarında olan çocuklar, başkalarının yaşadığı durumları tanıyabilir. A.V. tarafından çok sayıda gözlem ve deneysel çalışma. Petrovsky ve V.V. Abramenkova, çocukların ilk başta neşe ve öfke duygularını tanımanın daha kolay olduğunu ve daha zor - üzüntü ve üzüntü olduğunu gösteriyor. Daha büyük yaşta, duygusal tezahürlerin repertuarı zenginleşir ve çocuk onları daha incelikli bir şekilde ayırt eder. Çocukların duyguları tanıma yeteneği nedeniyle, bir başkasının durumuna duygusal katılım gerçekleştirilir. Bir çocuğun duygusal durumunun doğrudan diğer çocuklara bulaşmasının bir sonucu olarak enfeksiyon yoluyla ilerleyebilir.

Erken çocukluk döneminde bir çocuk daha çok bir yetişkinin duygularının nesnesiyse, okul öncesi çocuk diğer insanlarla empati kurarak duygusal ilişkilerin konusuna dönüşür. Deneyimler artık sosyal yaptırımlardan, çocuk toplumunun görüşünden kaynaklanmaktadır. Küçük okul öncesi çocuklar bir eylemi çevrelerindeki insanlar için acil önemi açısından değerlendirirse (“Küçükler gücenemezler, aksi takdirde düşebilirler”), o zaman daha büyük olanlar bir genelleme yapar (“Küçükler gücenemez, çünkü daha zayıflar. Yardıma ihtiyaçları var, ama biz daha yaşlıyız").

Akranlarla empati, büyük ölçüde çocuğun durumuna ve konumuna bağlıdır. Akut kişisel rekabet koşullarında, duygular okul öncesi çocuğu bunaltıyor ve bir akrana yönelik olumsuz ifadelerin sayısı keskin bir şekilde artıyor. Çocuk bir akrana karşı herhangi bir argüman vermez, ancak konuşmada üzgünüm, ona karşı tutumunu ifade eder, bir arkadaş için empati keskin bir şekilde azalır.

Bir akran aktivitelerinin pasif gözlemi, bir okul öncesi çocukta iki yönlü deneyimlere neden olur. Yeteneklerine güveniyorsa, kıvrılma [G.A. Uruntaeva, 2001].

Çocuk, kendisini olumlu bir edebi kahramanla karşılaştırma, onunla aktif olarak empati kurma durumunda en parlak olumlu duyguları yaşar. Kahramana karşı tutum, çocuğun değerlendirmesini belirler. Yaklaşık 4 yaşında, kahramana karşı duygusal ve ahlaki tutum arasında bir tutarsızlık olabilir. Kahramanın eylemlerinin içeriğine göre bir değerlendirmesi vardır. 4 yıl sonra, empatinin gelişmesi ve kahramana yardım etmesi ile ahlaki tartışma ortaya çıkar. Şimdi çocuklar eylemlerin sosyal önemini gösteriyor. Böylece, hayali bir düzlemdeki eylemler, çocuğun davranışın nedenlerini anlamasına yardımcı olur ve kahramana karşı duygusal tutum, eylemlerinin ahlaki değerlendirmesinden ayrılmaya başlar.

Ahlaki açıdan değerli deneyimler alanında, çocuk diğer insanlarla ahlaki olarak değerli ve ahlaki olarak onaylanmış ilişkiler geliştirir. Böylece, çocuk hümanist, özgecil duygular ve tutumlar geliştirir, örneğin, başkalarının ihtiyaç ve çıkarlarına dikkat, onları dikkate alma yeteneği, diğer insanların sıkıntılarına ve sevinçlerine sempati duyar. Aynı zamanda, çocuk sadece bir ayna gibi, bir başkasının şu ya da bu durumunu “yansıtmaz”, aynı zamanda bu duruma özdeş olmayan duygular yaşar, örneğin ağlamasına ve çocuğa yönelik öfkesine cevaben acıma. suçlu [A.V. Petrovsky, V.V. Abramenkova, 1987].

Bir okul öncesi çocuk, neyin iyi neyin kötü olduğu hakkında ahlaki fikirler, kendi eylemlerinin ve akranlarının eylemlerinin ahlaki değerlendirmelerini aktif olarak geliştirir. Akranlarla özdeşleşme, onda başkalarını kendi yerine koyma, kendine dışarıdanmış gibi davranma ve aynı zamanda davranışını ahlaki standartlarla ilişkilendirme yeteneğini geliştirir. Normlara uygun olarak, bir karar verilir ve kişinin kendi eylemini hayali bir planda "oynaması". Çocuğun zihninde, eyleminin doğuracağı sonucun önceden bilinmesi ve bir önsezi vardır. Olası sonuçlar bu hareket başkaları ve kendisi için.

Kolaylaştırıcı davranış, eylemin hayali bir plandan gerçek bir plana geçtiğini gösterir. Bu, bir çocuk bir akranıyla özel bir şekilde ortak faaliyetler düzenlediğinde, sıkıntılı bir durumda etkili şefkat gösterdiğinde ve neşesine, başarısına aktif olarak katkıda bulunduğunda olur [V.V. Abramenkova, 1987]. Bu tür karmaşık davranış biçimleri okul öncesi çağın sonlarına doğru ortaya çıkar.

Sorunla ilgili psikolojik ve pedagojik araştırmaların bir analizi, okul öncesi yaş dönemini empati gelişimi için en uygun olarak seçmemize izin verdi. Psikologlar tarafından yapılan çalışmalar (L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin, vb.), Bu yaşın çocuğun duygusal gelişimine duyarlı olduğunu, artan duyarlılıkta, çocuğun bir kişinin duygusal dünyasına duyarlılığında ortaya çıktığını; ahlaki davranış standartlarına en uygun şekilde, hızlı bir şekilde hakim olma yeteneği.

Daha büyük okul öncesi çocuklarda empati geliştirme kalıpları hakkında bilgi, eğitim sürecini oluştururken bunları dikkate almamıza ve gelişimleri için uygun koşulları seçmemize olanak tanır.

1.2. Okul öncesi çocuklarda empati geliştirmenin bir yolu olarak rol yapma oyunu

Okul öncesi çocukluk boyunca, çocuk büyüyüp gelişirken, yeni bilgiler edinirken, oyun onun etkinliğinin en karakteristik biçimi olmaya devam eder.

Oyun, örneğin biyoloji, fizyoloji vb. Gibi çeşitli bilimlerin yanı sıra pedagoji ve psikolojinin - zihinsel gelişim sorunlarıyla ilgilenen dalların - incelenmesinin konusudur. Oyunun modern anlayışına önemli bir katkı L.S. Vygotsky. Onun anlayışına göre oyun, okul öncesi çocukların önde gelen aktivite türüdür.

L.S. Vygotsky, genişletilmiş rol oynama biçiminin psikolojik özü hakkında bir hipotez geliştirdi. Bu hipotezin ana hükümleri aşağıdaki gibidir:

1. Oyun, hemen gerçekleştirilemeyen eğilimler ortaya çıktığında ortaya çıkar ve aynı zamanda, erken çocukluk döneminin özelliği olan, arzuların hemen gerçekleşmesine yönelik eğilim devam ettiğinde ortaya çıkar. Oyunun özü, arzuların yerine getirilmesidir, ancak bireysel değil, genelleştirilmiş etkilerdir. Bu genelleştirilmiş etkiler çocuk tarafından tanınmayabilir. Ana içerikleri yetişkinlerle ilişkiler sistemidir.

2. Oyun etkinliğinin merkezi ve özelliği, çocuğun bir yetişkin rolünü üstlenmesinden oluşan “hayali” durumun farkındalığı ve çocuğun kendisi tarafından oluşturulan oyun ortamında uygulanmasıdır. "Hayali" durum, anlamların bir nesneden diğerine aktarılması ve çocuk tarafından kabul edilen bir yetişkin rolündeki gerçek eylemler biçiminde genelleştirilmiş ve kısaltılmış olarak yeniden yaratan eylemlerle karakterize edilir. Bu, okul öncesi çağda ortaya çıkan görünür ve anlamsal alanların farklılaşması temelinde mümkün olur.

3. "Hayali" durumu olan her oyun aynı zamanda kuralları olan bir oyundur ve kuralları olan her oyun "hayali" durumu olan bir oyundur. Oyundaki kurallar, çocuğun kendisi için kuralları, içsel kendini kısıtlama ve kendi kaderini tayin etme kurallarıdır.

4. Oyunda çocuk, nesnelerden kopuk ama gerçek eylemlere dayalı anlamlarla hareket eder. Oyunun temel genetik çelişkisi, içinde anlamsal alanda bir hareket olması, ancak hareketin biçiminin dışsal bir eylemde olduğu gibi kalmasıdır.

5. Oyun, sürekli olarak çocuğun anlık bir dürtüyle değil, en büyük direnç çizgisi boyunca hareket etmesini gerektiren durumlar yaratır. Oyunun kendine özgü zevki, anlık dürtülerin üstesinden gelmek ve kurala uymakla ilişkilidir.

6. Oyun, okul öncesi çağda baskın olmasa da önde gelen aktivite türüdür. Oyun, gelişim eğilimlerini içerir, bir gelişme kaynağıdır ve yakın gelişim bölgeleri yaratır; Oyunun arkasında ihtiyaçlardaki değişiklikler ve genel nitelikteki bilinçteki değişiklikler vardır.

Oyunun psikolojisinin sorunları da S.L. Rubinstein, Genel Psikolojinin Temelleri adlı kitabında. S.L.'nin görüşlerinin ana hükümleri. Rubinshtein, özel bir faaliyet türü olarak oyun psikolojisi sorunlarının gelişimi ile bağlantılıdır. Rubinstein, oyunun anlamlı bir etkinlik olduğuna, yani bir güdü birliği tarafından birleştirilen bir dizi anlamlı eylem olduğuna inanıyor, bu bir etkinlik, yani oyunun bireyin çevresindeki gerçeklikle belirli bir ilişkisinin ifadesi olduğu anlamına geliyor. .

Bunlar, psikologlar tarafından yürütülen ana araştırma hatları ve oyun sorununun modern anlayışını etkileyen teorilerdir.

Oyun, bir okul öncesi çocuğun ana faaliyetidir, çocuğun psikolojik gelişimi üzerinde çok yönlü bir etkiye sahiptir. Oyunda çocuklar yeni becerilerde ve yeteneklerde ustalaşır, yeni bilgiler edinir. Sadece oyunda insan iletişiminin kurallarına hakim olunur. Oyun dışında çocuğun tam ahlaki ve istemli gelişimi sağlanamaz, oyun dışında kişilik gelişimi olmaz.

VE. Yadeshko ve F.A. Sokhin, oyunu çocukların çevredeki yaşamın bir yansıması olarak görüyor - çocukların hayal gücü tarafından oluşturulan bir ortamda insanların eylemleri, faaliyetleri, ilişkileri. Oyunda bir oda deniz, orman veya metro istasyonu olabilir. Çocuklar, çevreye oyunun tasarımı ve içeriğinden kaynaklanan anlamı verirler.

Her şeyden önce oyun, bir kişinin gerçekliği dönüştürdüğü, dünyayı değiştirdiği bir faaliyet ürünüdür. İnsan oyununun özü, sergileyerek gerçekliği dönüştürme yeteneğindedir. Oyunda, ilk kez, çocuğun dünyayı, diğer insanları etkileme, etkinliğinin konusu olma ihtiyacı oluşur ve tezahür eder.

Oyunun özü, önemli olanın sonuç değil, sürecin kendisi, oyun eylemleriyle ilişkili deneyimler süreci olduğu gerçeğinde yatmaktadır. Çocuğun canlandırdığı durumlar hayali olsa da yaşadığı duygular gerçektir.

Oyunun bu özel özelliği büyük eğitim fırsatları taşır, çünkü oyunun içeriğini kontrol ederek, oyunun planındaki belirli roller de dahil olmak üzere, öğretmen oyun oynayan çocukların belirli olumlu duygularını programlayabilir. Birincisi, bir kişi için olumlu duygular deneyimleme deneyimi önemlidir ve ikincisi, yalnızca deneyimler yoluyla oyun dışı etkinliklere karşı olumlu bir tutum geliştirilebilir.

Ayrıca oyun sırasında çocukların bilgi ve fikirleri rafine edilir ve derinleştirilir. Yeni bilgiye duyulan ihtiyaç, çocukların sorularında ifade edilir. Öğretmen onlara cevap verir, oyun sırasında konuşmaları dinler, oyuncuların bir ilişki, bir anlaşma kurmasına yardımcı olur.

Sonuç olarak, oyun sadece çocukların halihazırda sahip olduğu bilgi ve fikirleri pekiştirmekle kalmaz, aynı zamanda bir eğitimcinin rehberliğinde yeni bilgiler edindikleri süreçte bir tür aktif bilişsel aktivitedir.

Çocuğun bağımsızlığa ve yetişkinlerle birlikte yaşama karşılıklı çelişkili eğilimlerine dayanarak, yeni bir tür etkinlik doğar - çocuğun bir yetişkin rolünü üstlendiği ve hayatını yeniden ürettiği bir arsa-rol yapma oyunu, diğer insanlarla faaliyetler ve ilişkiler, dolayısıyla onunla ortak bir hayat yaşıyor, diye yazıyor D.B. Elkonin. Oyunlar aracılığıyla çocuk yetişkinlerin hayatına katılır.

Tanım olarak, okul öncesi çocukların genişletilmiş bir biçimde rol yapma oyunu, çocukların yetişkinlerin rollerini (işlevlerini) üstlendikleri ve genelleştirilmiş bir biçimde, özel olarak oluşturulmuş oyun koşullarında yetişkinlerin faaliyetlerini ve ilişkilerini yeniden ürettikleri bir etkinliktir. onların arasında. Bu koşullar, yetişkin etkinliğinin gerçek nesnelerinin yerini alan çeşitli oyun nesnelerinin kullanımı ile karakterize edilir. Rol yapma oyununun bu karakterizasyonu D.B. Elkonin.

Rol yapma oyununun yapısını ve yapısal bileşenlerini göz önünde bulundurarak, içinde şu unsurları belirledik: olay örgüsü; içerik; oyun eylemleri; roller; oyunun kendisi tarafından dikte edilen ve çocuklar tarafından oluşturulan veya yetişkinler tarafından önerilen kurallar; oyun ve gerçek ilişkiler, ikame nesneler. Bu unsurlar birbiriyle yakından ilişkilidir ve oyunu çocuklar için bir tür aktivite olarak tanımlar.

Arsa, oyunun içeriği - canlı dokusunu oluşturan şey budur, çocukların gelişimini, ilişkilerini belirler. OLARAK. Spivakovskaya olay örgüsünü gerçekliğin bu yanı ve oyunda yeniden üretilen eylemler olarak tanımlar. Arsaya göre oyunun içeriği oluşturulur - bunlar oyunda tasvir edilen olaylardır. Çeşitli oyunların içeriği, çocuğun yetişkinlerin faaliyetlerinde ve aralarındaki ilişkilerde iş ve sosyal yaşamda merkezi bir an olarak yeniden ürettiği şeydir [Elkonin D.B., 1999]. Oyunun içeriğine göre, çocuğun yetişkinlerin faaliyetlerine ne kadar derinden girdiği, onu nasıl anladığı yargılanabilir. Ayrıca oyunun içeriği onu çekici kılıyor, ilgi ve oynama isteği uyandırıyor.

Oyunun yapısal özelliği ve merkezi, çocuğun oynadığı roldür. Oynama sürecinde role ait olan anlama göre birçoğuna rol yapma veya rol yapma denir. Rol oyunun tüm yönlerini bir araya getiriyor. Rol her zaman bir kişi veya hayvanla, hayali eylemleriyle, eylemleriyle, ilişkileriyle ilişkilidir. Görüntülerine giren çocuk, taklit ettiği kişi olur, yani. belirli bir rol oynar. Ama bir okul öncesisadece bu rolü oynamakla kalmaz, görüntüde yaşar ve doğruluğuna inanır.

OLARAK. Spivakovskaya, oyunun yapısında oyun eylemleri ile oyun operasyonları arasında ayrım yapmanın da gerekli olduğunu savunuyor. Rol, uygun eylem olmadan gerçekleştirilemez. Operasyonlar, oyun içinde çocuklar tarafından gerçekleştirilen gerçek hareketlerdir, bu hareketler teknik ve motor kompozisyonlarında çocukların oynadığı nesnelere uyarlanmıştır. Oyun eylemi, çocuğun fikirlerine karşılık gelen, çocuğu oynamaya teşvik eden bir eylemdir.

Oyun eylemlerinde oyun malzemeleri kullanılabilir - çocuğun rol oynadığı oyuncaklar ve diğer öğeler. Oyun malzemesinin ana özelliği, öğenin oyunda, kural olarak, kendi anlamında değil, diğer gerçek öğelerin yerine geçmesidir.

V.I.'ye göre Yadeshko ve F.A. Sokhin, çocukların kendileri tarafından (ve bazı oyunlarda yetişkinler tarafından) oynama sürecinde, oyuncuların davranışlarını ve ilişkilerini belirleyen ve düzenleyen kurallar belirlenir. Oyunlara organizasyon, istikrar verir, içeriklerini düzeltir ve ilişkilerin ve ilişkilerin daha da gelişmesini, karmaşıklığını belirler. Aynı zamanda oyunun kuralları, çekingen, utangaç çocukların oyuna aktif olarak katılmalarına yardımcı olur.

Oyun sırasında, çocuklar arasındaki iki tür ilişki vurgulanır.

Oyun ilişkileri roller tarafından belirlenir, çünkü oynayan çocukların kendileri için esas olan, üstlendikleri rolün yerine getirilmesidir.

Rol yapma oyununun yapısında özel bir yer gerçek ilişkiler tarafından işgal edilir. Bir oyun başlatan ve rolleri dağıtan çocuklar, doğal olarak birbirlerine belirli karakterler olarak değil, yoldaşlar gibi davranırlar. D.B olarak Elkonin, birbirleriyle ilişkilerin gerçek planını kaybetmezler. Ara sıra çocuk rolünden çıkar ve birkaç saniyeliğine kendisi olur. Örneğin, "satışçı" müşterilerle konuşurken vurguladığı sevimli tonunu aniden değiştirebilir ve çocuklara "Her şeyi almayın, yoksa mağazada hiçbir şeyim kalmaz" diye yalvarabilir.

Oyunda çocuklar, üstlendikleri rollerin içeriğinde yer aldığı için eylemlerini daha kolay koordine eder, birbirlerine itaat eder ve boyun eğerler.

Oyunun tüm bu yapı taşları aşağı yukarı tipiktir, ancak farklı anlamlara sahiptir ve farklı oyun türlerinde farklı şekilde ilişkilidir. Oyunun tüm bileşenleri hareketlidir. Oyunun niteliksel olarak farklı bir seviyeye geçişi ile birlikte oyun etkinliğinin gelişimi ile birlikte değişirler.

Okul öncesi bir çocuğun önde gelen etkinliği olarak oyun, daha fazla zihinsel gelişimini belirler, çünkü içinde hayali bir durum vardır. Oyun sayesinde çocuk gerçek şeyler ve gerçek eylemler hakkında düşünmeyi öğrenir.

S.A. Kozlova oyunu “yansıma etkinliği” olarak adlandırıyor. Oyun, çocuğa "ona erişilemez görünen gerçekliğe hakim olmayı mümkün kılan, etrafındaki yaşamı modellemenin yollarını" verir (A.N. Leontiev), etrafındaki dünyadaki olayları oyunda yansıtır, çocuk , olduğu gibi, onların katılımcısı olur, dünyayla tanışır, aktif olarak hareket eder. Oyunda hayal ettiği her şeyi içtenlikle yaşar. Oyunun eğitici etkisinin gücü, çocuğun deneyimlerinin samimiyetinde yatmaktadır. Çocuklar genellikle kendilerini özellikle etkileyen, onlar üzerinde bir etki bırakan şeyleri oyuna yansıttıkları için, parlak, ancak olumsuz bir fenomenin veya gerçeğin kendiliğinden ortaya çıkan çocuk oyunlarının teması haline gelmesi şaşırtıcı değildir.

Ancak bize göre, önemi D.B. Elkonin, K.D. Ushinsky, L.A. tarafından belirtilen rol yapma oyunudur. Wenger, V.S. Mukhina, A.N. Leontiev, okul öncesi çağındaki çocuklarda empati geliştirmenin ana yoludur. Böylece, yetişkinlerin rollerini üstlenerek, etkinliklerini ve ilişkilerini yeniden üreten çocuklar, yetişkinlere işlerinde ve sosyal etkinliklerinde, birbirleriyle iletişim halinde rehberlik eden, kendilerine sunulan davranış kuralları ve güdüleri ile tanışırlar. Atölyede bir işçinin rolünü oynayan çocuk, işine karşı sorumlu tutumunu yeniden üretmeye çalışır, bir doktor rolünü oynar - hastayla ilgili özenli ve özenli, vb.

Oyun çocukları yakalar, tasvir edilen karakterlerin yaşaması gereken duyguları gerçekten yaşamalarını sağlar - sempati, hastalara, çocuklara, yaşlılara saygı vb. oyun [Wenger, L.A. 1988].

Ancak oyunda elde edilen başarıların çocuklar tarafından doğrudan diğer koşullara, günlük davranışlarına aktarılabileceğini düşünmemek gerekir. Doktor rolünde hasta bir kıza yeni bakan bir çocuğun, birkaç dakika sonra oyundan ayrıldıktan sonra, gözyaşlarına dikkat etmeden aynı kızdan oyuncaklarını sakince aldığını görmek nadir değildir.

Çocukların üstlendikleri rollere uygun olarak oynadığı bu eylemler ve ilişkiler, yetişkinlerin belirli davranış, eylem ve duygularına daha aşina olmalarını sağlar, ancak henüz çocuklar tarafından özümsenmelerini sağlamaz. Oyun, çocukları sadece olay örgüsü yönüyle değil, anlatılanlarla da eğitiyor. Oyun hakkında ortaya çıkan gerçek ilişkiler sürecinde - oyunun içeriğini, rollerin dağılımını, oyun materyalini vb. tartışırken - çocuklar bir arkadaşın çıkarlarını gerçekten dikkate almayı, ona sempati duymayı, pes etmeyi öğrenirler. ortak nedene katkıda bulunur.

Rolün yerine getirilmesi, çocuğu istediği gibi değil, rolün öngördüğü şekilde, sosyal normlara ve davranış kurallarına uyarak hareket etme ihtiyacının önüne koyar [G.A. Uruntaeva, 2001]. Okul öncesi, başka bir kişinin pozisyonunu alır, bir değil, farklı. Aynı arsa içinde, bebek duruma birkaç kişinin gözünden “bakıyor”. Bugün kız anne rolünü oynuyor ve yarın - kızı. Bir annenin çocuklarına bakmanın ne kadar önemli olduğunu ve kızının itaatkar olmasının ne kadar gerekli olduğunu anlıyor. Böylece çocuğa sadece davranış kuralları değil, aynı zamanda diğer insanlarla olumlu ilişkiler kurma ve sürdürmedeki önemi de ortaya çıkar.

Yaşla birlikte akranlarla birlikte oynama ihtiyacının artması, çocuğu bir arsa seçme, rol atama, bir partnerin rol davranışını kontrol etme ihtiyacının önüne koyar, bu da iletişim becerilerinin gelişmesine yol açar.

Ek olarak, oyunlara katılarak, daha büyük okul öncesi çocuk, aktivitenin amacını korumayı, bir yetişkinin talimatlarına göre hareket etmeyi ve davranışlarını ve eylemlerini kontrol etmeyi öğrenir. Çocuk yeteneklerini test eder, elde edilen sonuçtan gurur duyar (örneğin, ilk koştuğunda) ve aynı zamanda bir arkadaşının başarısına sevinmeyi, zorluklarla empati kurmayı ve karşılıklı yardım göstermeyi öğrenir [GA Uruntaeva, 2001] ].

Bu nedenle, oyun etkinliğinin, yani rol oynamanın bir tür duygu okulu olarak hizmet ettiği, çocuğu daha yüksek, sosyal bir varlık olarak nitelendiren birçok kişisel özelliğin oluşumu için koşullar sağladığı belirtilebilir. Çocuk empatiyi öğrenir, tutumunu gösterme ve onu çağın erişebileceği çeşitli etkinlik biçimlerine ve ürünlerine yansıtma yeteneğine hakim olur.

Oyun, bir okul öncesi çocuğun ana faaliyetidir, çocuğun psikolojik gelişimi üzerinde çok yönlü bir etkiye sahiptir. Oyunda çocuklar yeni becerilerde ve yeteneklerde ustalaşır, yeni bilgiler edinir. Sadece oyunda insan iletişiminin kurallarına hakim olunur. Çocuğun tam teşekküllü duygusal ve ahlaki gelişimi oyun dışında sağlanamaz, oyun dışında kişilik gelişimi olmaz.

Yukarıdakileri özetleyerek, daha büyük okul öncesi çağındaki çocuklarda empati geliştirmenin önde gelen aracının rol yapma oyunu olduğu sonucuna varabiliriz. Rol yapma oyunu, insani duyguların gelişmesinde güçlü bir faktördür. Rol yapma eylemleri ve ilişkileri, okul öncesi çocuğun diğerini anlamasına, pozisyonunu, ruh halini, arzusunu dikkate almasına yardımcı olur. Çocuklar basitçe eylemleri ve ilişkilerin dış doğasını yeniden yaratmaktan duygusal olarak dışavurumcu içeriklerini aktarmaya geçtiklerinde, başkalarının deneyimlerini paylaşmayı öğrenirler.

İlk bölümle ilgili sonuç

Modern pedagojik teori ve uygulama, kişilerarası ilişkilerin eğitimine, çocuğun duygularını, deneyimlerini yönetme yeteneğinin gelişimine ve empati gelişimine büyük önem verir.

Empatinin gelişimi, duygusal tepki verme, duyarlılık, empati kurma, başka bir kişinin iç dünyası ile empati kurma ve diğer insanlara destek ve etkili yardım sağlama arzusunu içerir (V.V. Abramenkova, L.P. Strelkova, S.A. Kozlova).

Mevcut tanımların toplamı, başka bir kişinin duygusal durumlarını anlamada, duygularını ve deneyimlerini anlamada, başkalarına destek ve etkili yardım sağlamaya çalışmakta ifade edilen bir kişilik özelliği olarak "empati" kavramının tanımına gelmemize izin verdi. insanlar, ayrıca başkalarıyla etkileşimde kendini gerçekleştirme (TP. Gavrilova, Yu.B. Gippenreiter, I.M. Yusupov).

Psikolojik ve pedagojik araştırmaların bir analizi, çocuklarda empati gelişimi için en hassas dönem olarak son sınıf okul öncesi yaşını seçmemize neden oldu. Kıdemli okul öncesi yaş, bir kişinin gelecekteki ahlaki karakterini büyük ölçüde belirleyen ve aynı zamanda akranları ve yetişkinlerle etkileşim için son derece elverişli olan çocukların duygusal ve ahlaki gelişimi için önemlidir.

Çalışmamızda empati gelişiminin etkinliğini belirleyen ana araç olarak rol yapma oyununun altını çiziyoruz. Çünkü, çocuğun deneyimleme pozisyonunu alma ve belirli eylemleri gerçekleştirme, temsiller açısından başkalarıyla ilişkiler için çeşitli seçenekler oynama yeteneği tam olarak oyun etkinliğiyle bağlantılıdır. Rol yapma oyunu bir tür duygu okulu olarak hizmet eder, birçok kişisel özelliğin oluşumu için koşullar sağlar (L.A. Venger, V.S. Mukhina, G.A. Uruntaeva).

Bölüm 2

2.1. Yaşlı okul öncesi çocuklarda empati belirtilerinin pedagojik teşhisi

Modern pedagojik teori ve uygulama, kişilerarası ilişkilerin eğitimine, çocuğun duygularını ve deneyimlerini yönetme yeteneğinin gelişimine büyük önem verir. Yetiştirmenin en zor ve karmaşık görevlerinden biri, bir çocuğa "insanları görmeyi ve hissetmeyi" öğretmektir.

Sevdikleri ve yabancılarla empati kurabilme becerisi, bireyin diğer insanların deneyimlerine duygusal olarak yanıt verebilme, onların düşüncelerini, duygularını anlama, kendi iç dünyasına nüfuz edebilme, onları kişiliklerinin bir parçası haline getirir. Empatinin gelişimi, kişilik oluşumunun, kişilerarası ilişkilerin bireysel kültürünün eğitiminin ve duygularını ve deneyimlerini yönetme yeteneğinin ayrılmaz bir parçasıdır.

Bir kişinin gelecekteki ahlaki imajını büyük ölçüde belirleyen bireyin duygusal ve ahlaki kültürünün temellerinin atıldığı kıdemli okul öncesi çağında olduğundan, bu dönem empati, duyarlılık ve insanlığın gelişimi için en uygun olanıdır. çocuklarda.

Ampirik bir veri tabanı elde etmek için Volgograd'daki 301 Nolu Anaokulunda okul öncesi çağındaki çocuklarla gözlemler ve bir dizi teşhis tekniği gerçekleştirdik. Deney, 5-6 yaşlarında 15 çocuğu içeriyordu.

Belirleyici deneyin amacı, daha büyük okul öncesi çocuklarda empatinin gelişim düzeyini belirlemekti.

Kıdemli okul öncesi çağındaki çocuklarda empati gelişiminin özü, biçimleri ve özelliklerine ilişkin daha önceki teorik analizimize dayanarak, empati yapısında aşağıdaki içerik bileşenlerini ayırt ediyoruz (V.A. Labunskaya, E.I. Rogov, E.R. Ovcharenko, S.A. Kozlova):

1. Empatinin duygusal bileşeni(empati) kendini bir başkasının duygusal durumlarını tanıma ve anlama yeteneğinde gösterir. Pasif sempati (“Kendini kötü hissediyor, onun için üzülüyorum”) olarak karakterize edilir.
2. Empatinin bilişsel bileşeni(deneyim-kendini iddia etme)kendini zihinsel olarak bir başkasının düşüncelerine, duygularına, eylemlerine aktarma yeteneğinde gösterir. Başka bir kişinin iç dünyasının algılanması ve anlaşılması, sempati tezahürü ile karakterize edilir (“Kendini kötü hissediyor, bunu istemiyorum”).
3. Empatinin davranışsal bileşeni(deneyim-eylem)çocuğun yetişkinler ve akranlarıyla belirli bir ilişki türü için pratik hazırlığı olarak görülmelidir: başka bir kişinin acısını hafifleten etkileşim biçimlerini kullanma yeteneği; yardım etme, kolaylaştırma davranışı, bir başkasının deneyimine bir yanıttır. Etkili yardım sağlama arzusu olarak karakterize edilir (“Kendini kötü hissediyor, ona yardım etmek istiyorum”).

Buna dayanarak, çalışmamızda daha büyük okul öncesi çocuklarda empati geliştirme düzeyini belirlemek için aşağıdaki kriterleri belirledik:

a) empatinin duygusal bileşeninin gelişim düzeyi;

b) empatinin bilişsel bileşeninin gelişim düzeyi;

c) empatinin davranışsal bileşeninin gelişim düzeyi.

Deneysel çalışmanın ilk aşamasında empati gelişiminin duygusal bileşenini araştırdık. Bunun için G.A.'nın teşhis tekniğini kullandık. Uruntaeva, Yu.A. Afonkina "Duygusal durumları anlama". Çalışma iki seri halinde çocuklarla bireysel olarak yürütülmüştür (tam içerik için Ek 1'e bakınız).

Bir kişiyi tasvir eden resimlere sözel düzeyde yorum yaparken zor bulan veya duygusal durumu kelime ile yanlış ayırt eden ve tanımlayan çocuklar (Katya V.: “Sadece üzgün.”; Danil M.: “Sadece görüyorum.” ) ve yetişkinlerin duygu durumlarını çocuklara göre daha iyi anlamalarını düşük bir düzeye bağladık. Bu tür çocukların %67'si vardı.

Resimde gösterilen eylemleri ayrıntılı olarak açıklayan çocuklar, yüz ifadelerini, ana duygusal durumların jestlerini anladıkları ve ayırt ettikleri için ortalama seviyeye atfediyoruz: sevinç, öfke, üzüntü, üzüntü (Arina S.: “Gülümsüyor, o iyi olduğu anlamına gelir. ”), ancak aynı zamanda duyguların tonlarını (umutsuzluk, pişmanlık vb.) algılamayı zor buluyorlar - çocukların% 33'ü.

Böylece elde edilen verileri analiz ederek, çocukların duygular hakkındaki bilgilerinin durumsal ve yüzeysel olduğu, parlak dış işaretlere odaklandığı sonucuna vardık. Empatinin duygusal bileşenini teşhis etmenin sonuçları tabloda sunulmaktadır.

tablo 1

Bir teşhis çalışmasının sonuçları

okul öncesi yaş

Belirleyici deneyin ikinci aşaması, okul öncesi çağındaki çocuklarda empatinin bilişsel bileşeninin gelişim düzeyini belirlemekti ve bunu A.D. Kosheleva'nın “Çocukların duygusal tezahürlerini incelemek” tanı tekniğini kullanarak inceledik. Çalışma iki seri halinde yürütülmüştür (tam içerik için eke bakınız).

Teşhis sonucunda, çocuklarda empatinin bilişsel bileşeninin üç gelişim düzeyi belirledik.

Çoğu çocukta, karakterlerin duygularını ve duygularını tasvir ederken etkileyici - taklit iletişim araçları, ifadesizlik, yetersiz tezahür ile karakterizedir. Bazı çocuklar utangaçlık, izolasyon, konsantrasyon eksikliği veya saldırganlık gösterdi. Bu çocukları düşük seviye olarak sınıflandırdık - %60.

Orta seviye çocuklar, karakterlerin - karakterlerin duygusal durumlarını doğru bir şekilde aktarırlar, ancak bir karakterin rolünü üstlenirken, yüz ifadeleri ve jestler çok etkileyici değildir - çocukların% 33'ü.

Üst düzey çocuklar, zengin ifade ve taklit iletişim araçlarını kullanarak skeçlerdeki karakterlerin duygusal durumlarını somutlaştırır. Karakterin duygularını ve duygularını oldukça etkileyici bir şekilde tasvir eder, ruh hallerini oldukça anlamlı bir şekilde aktarır. Bu tür çocukların %7'si vardı.

Bilişsel bileşenin teşhis sonuçlarına ilişkin veriler bir tabloda oluşturulmuştur.

Tablo 2

Duygu Aktarımı Tanı Sonuçları

ve 5-6 yaş arası çocuklarda duygular

Üçüncü aşamada, daha büyük okul öncesi çocuklarda empati gelişiminin davranışsal bileşenini inceledik. Bunu yapmak için ortak faaliyetler sürecinde çocukların gözlemlerini kullandık.

Gözlemler sırasında, gerçek ortak aktivite durumlarındaki çocukların çoğunun akranlarına yardım etmeyi reddettiği, bireysel çalışmayı tercih ettiği bulundu. Bu tür çocukları düşük seviye olarak sınıflandırdık. Onlar %60 idi.

Bazı çocuklar akranlarına sadece sözel düzeyde yardım etme eğilimindeler, ancak gerçek durumlar ortaya çıktığında farklı bir tablo gözlemleniyor. Bu çocuklara ortalama düzeyde sevk edildi - çocukların% 40'ı.

Empatinin davranışsal bileşeninin düzeyini belirlemeye ilişkin veriler tabloda sunulmaktadır.

Tablo 3

Okul öncesi çağındaki çocuklarda empatinin davranışsal bileşeninin çalışmasının sonuçları

Belirleyici deneyin sonuçlarını özetleyerek, daha büyük okul öncesi çocuklarda üç ana empati gelişimi düzeyi belirledik:

1. Düşük bir seviye, zayıf bir şekilde ifade edilen empati veya yokluğu temelinde kendini gösteren empatinin gelişmesini sağlar. Onunla özdeşleşmeye dayalı olarak, bir başkasının deneyimlediği durumların deneyiminde ifade edilir.

2. Orta seviye, çocuğun empati ve sempatinin doğasında bulunan özellikleri edinmesine izin verir, örneğin: öznenin diğerinin duyguları hakkındaki deneyimi, diğerinin iç dünyasına itiraz. Öznenin empati nesnesiyle özdeşleşmesini içerir.

3. Yüksek Empatinin gelişim düzeyi, kişinin eylemini eleştirel olarak anlama, etkinliklerini yeterince değerlendirme ve etkili yardım sağlamaya çabalama yeteneği ile karakterize edilir. Başarısı, kişinin yansımaya bağlı olarak iç dünyasına hitap etme derecesine bağlıdır.

Tespit deneyinin bir sonucu olarak, Şekil 1'de sunulan aşağıdaki genelleştirilmiş verileri elde ettik.

Pirinç. 2.1. Belirleyici deneyin sonuçlarına göre 5-6 yaş arası çocuklarda empatinin gelişim düzeyleri

Böylece, yürütülen araştırma deneyi, öğrencilerin %7'sinin empatik deneyimler yaşayabildiğini gösterdi. Bu tür çocuklar, oyunlara diğerlerinden daha sık davet edilir, isteklerle ele alınır. Deney grubundaki çocukların çoğunluğu (%60) empati gelişiminin başlangıç ​​düzeyindedir.

Çocukların sözlü düzeyde yardım etme, sempati gösterme arzusu, temeli bir rol yapma oyunları kompleksi olacak özel olarak geliştirilmiş bir pedagojik araç sisteminin kullanılmasının onlara izin vereceğini varsaymak için neden verir. Gelecekte gerçek durumlarda insanlar için empati gösterin, çünkü bu hassas bir dönemin varlığından, zihinsel süreçlerin keyfiliğinden, çocukların uyumluluk arzusundan, etkileşimden, bir başkasının konumunu kabul etmekten kaynaklanmaktadır.

Bu bağlamda, bize göre, çocuğa bilinçli olarak başkasının duygularıyla, kendi iç dünyası ve başkalarının iç dünyası ile ilişki kurmayı, diğer çocuklara etkili yardım sağlama arzusunu geliştirmeyi öğretmek gerekir.

Bu sorunların pratik uygulaması, çalışmamızın bir sonraki paragrafının görevi olacak olan, daha büyük okul öncesi çocuklarda empati geliştirme düzeyinde bir artışa katkıda bulunan bir dizi rol yapma oyununun oluşturulmasına indirgenmiştir.

2.2. Bir rol yapma oyunu aracılığıyla okul öncesi çağındaki çocuklarda empati geliştirme süreci

Teşhis çalışması sırasında elde edilen veriler, amacı okul öncesi çağındaki çocuklarda empati geliştirme düzeyini artırmak olan biçimlendirici bir deneyin içeriğini geliştirmek için bize bir temel sağladı. Programımızın temeli, bir rol yapma oyunları kompleksiydi. Bu kompleks, okul öncesi çağındaki bir grup çocukta pratik olarak uygulandı.

Bölüm 1'de açıklanan daha büyük okul öncesi çocuklarda empati gelişiminin özelliklerine uygun olarak, empati geliştirme programımızın ilk aşamasının ana amacı, çocukların başka bir kişinin duygusal durumlarını (duygusal bileşen) tanıma ve anlama yeteneğini geliştirmekti. empati).

İlk aşamada aşağıdaki oyunları kullandık:

Oyun "İki Ayna": Oyunda ana roller sırayla dört çocuk tarafından oynandı. Jestler ve mimiklerle ayna yapan iki çocuk, kraliçeye arkasında kimin olduğunu anlatmaya çalıştı. Bu oyunda, tüm çocuklar sırayla aynaların, ardından kral ve kraliçenin rollerini oynuyorlardı.

Tüm çocuklar, önerilen oyuna katılmayı isteyerek kabul etti. Maçtan sonra adamlardan hangisinin en iyi ayna olduğu tartışıldı.

Sessiz Film Oyunu: Önce öğretmen, sonra da çocukların kendileri, sessiz eski bir televizyonun rolünü oynamaya başladılar. Geri kalanlar, televizyonun kendilerine iletmeye çalıştığı mesajı tahmin eden izleyicilerdi. Tahmin edenler ev sahibine de aynı şekilde cevap verdi. Daha sonra katılımcılar iki alt gruba ayrıldı, bir veda sahnesi icat etti ve tasvir etti, davetler, selamlar vb. ve ikinci grubun çocukları tahmin etti.

Çocukların çoğu oyunu ilk kez oynarken televizyon rolünü oynamayı reddetmiş ve bunu "nasıl göstereceklerini bilmediklerini" söyleyerek açıklamıştır. Tekrarlanan holdinglerle, lider rolü için başvuranların sayısı arttı. Daha sonra çocuklar serbest oyun etkinlikleri sırasında bu oyunu kendileri organize ettiler.

"Yüzük" oyunu: Çocuklar, komşuların yüzlerindeki ifadeden hangilerinin ev sahibi tarafından ellerine alındığını tahmin etmeye çalıştılar. Bu oyun özellikle kızlar arasında popülerdi. Çocuklar oyunun kurallarını çabucak öğrendiler ve yürüyüşler, ücretsiz aktiviteler sırasında bağımsız olarak organize ettiler.

"Ayna" oyunu: Çocuklar dönüşümlü olarak aynaların rolünü oynadılar ve hayvanlar zıpladı ve surat yaptı. Hayvanların hareketlerini ve yüz ifadelerini doğru bir şekilde yansıtmaları gerektiğinden aynaların rolü daha zordu. İlk başta, çocukların çoğu küçük hayvanlar olmak istedi, ancak daha sonra tekrarlanan holdinglerle çoğu ayna rolünü oynamak istedi. Onlara daha ilginç görünmeye başladığından beri.

Biçimlendirici programımızın ikinci aşamasının amacı, çocuklarda bir kişinin iç dünyası, çevresindeki dünyadaki yeri hakkında fikirler oluşturmak, diğer insanlarla empati kurma yeteneğini geliştirmek, kendini zihinsel olarak dünyaya transfer etme yeteneğini geliştirmekti. bir başkasının düşünceleri, duyguları, eylemleri (empatinin bilişsel bileşeni).

Bu aşamada aşağıdaki oyunları önerdik:

"İsim Günü" oyunu: "doğum günü çocuğu", bazı ünlü kahramanın (örneğin, Külkedisi) rolüyle ortaya çıktı ve jestlerle, yüz ifadeleri bağışçıları bu konuda bilgilendirdi. Bağışçıların her biri hayali bir hediye buldu ve yüz ifadeleri ve jestlerin yardımıyla doğum günü adamına sundu. Çocuklar hem büyülü hem de gerçek nesneler verdi: kristal ayakkabılar, bir araba, bir taç, sihirli bir flüt, kırmızı bir çiçek, bir şeker, bir top, bir ayna, bir balon vb. Ahlaki niteliklerin yanı sıra: hassasiyet, özen, dostluk, çeşitli duygusal sevinç halleri, gurur. Örneğin, doğum günü çocuğu Cheburashka olduğunu söylediğinde. Bağışçılar ona tatlılara, oyuncaklara ek olarak dostluklarını, ilgilerini, sevgilerini, korumalarını da sundular. Aynı zamanda hediyeyi alan doğum günü kişisi de minnettarlığını dile getirdi.

Çocuklar oyundan çok keyif aldılar. Hemen hemen tüm katılımcılar bağışçı rolünü oynamak istedi ve böylece bağışçıya karşı tutumlarını ifade etti. Bütün çocuklar isteyerek bu oyuna katılmayı kabul ettiler.

"Yeniden Canlanan buzdolabı" oyunu: çocuk bir buzdolabı rolünü üstlendi ve apartmandaki eylemlerini oynadı, aile üyeleriyle ilişkiler kurdu. Diğer çocuklar kendilerini bir dolap, büfe, ocak vb. olarak hayal ettiler.

Çocuklar oyunu gerçekten çok sevdiler, hayal güçlerini göstermelerine izin verdi. Oyundan sonra çocukların çevredeki nesnelere karşı tutumlarının değiştiği fark edildi. Öğrenciler bir şeylerle ilgilenmeye başladılar.

Oyun "Heykeltraş": çiftler halinde gerçekleştirilir. Katılımcılardan biri, partnerinden bir figürü (herhangi bir, kendi takdirine bağlı olarak) "heykeltraş" yapan bir "heykeltraş" rolünü oynadı. Bundan sonra, çocuk - "heykeltıraş", neyi kör ettiği ve tasvir edilen kişinin karakteri hakkında konuştu. Orada bulunanlar ona sorular sordular. Sonra çocuklar rolleri değiştirdi. Oyundan sonra çocuklar hem “heykeltıraş” rolünü hem de “figür” rolünü oynamanın kolay olmadığı izlenimlerini paylaştılar.

Oyun "Bit pazarı": satıcıların rolünü oynayan çocuklar ürünlerini övdü, satmaya çalıştı ve "alıcılar" fiyatı düşürmeye çalışarak eleştirdi.

Çocuklar gereksiz nitelikleri satmaya çalıştılar: kabalık, tembellik, öfke, kötü davranış, üzüntü, dikkatsizlik, kötü ruh hali - ve iyi nitelikler edinmeye çalıştı: nezaket, samimiyet, iyi bir ruh hali, eğlence, neşe, alçakgönüllülük, vb. İlk başta çocuklar bir karakterin (kedi Basilio, Karabas-Barabas, Cinderella, Carlson) rollerini üstlendiler, sonra kendi adlarına hareket ettiler.

Empati geliştirme programımızın üçüncü aşamasının amacı, çocukların kişilerarası etkileşim, başka bir kişinin acısını hafifleten etkileşim yöntemlerini kullanma, etkili yardım sağlama arzusunu uyandırma (empatinin davranışsal bileşeni) yeteneklerini geliştirmekti.

Bu aşamada aşağıdaki oyunları kullandık:

"Prenses Büyüsünü Boz" oyunu: çocuklar, prensesi serbest bırakan şövalyeler ve Amazonların rollerini oynadılar. Kurtarıcılar yavaş ve sessizce hareket etmek zorunda kaldılar. Bunlardan fark edilenler baştan hareket etmeye başlar. Anlaşmazlık çıkınca, seyirciler arasından bir yargıç atanırdı.

Tüm çocuklar oyuna ilgi gösterdi. Herkes prensese yardım etmek, onu kurtarmak istiyordu. Seyirci olan çocuklar şövalyeler ve Amazonlar için çok endişelendiler, anlatmaya çalıştılar.

Oyun "Kılavuz": oyuncular çiftlere ayrıldı. Katılımcılardan biri "kör" rolünü oynadı, ikincisi - körleri önceden oluşturulan çeşitli engellerden (mobilya, masa, sandalye veya diğer insanlar) geçirmesi gereken "rehberi". "Rehber" ilk başta odanın etrafında yavaşça hareket etti, "kör" onu takip etti, kaybolmamaya çalıştı, sonra yörünge ve hareket hızı arttı. Rotayı tamamladıktan sonra katılımcılar rolleri değiştirdi.

Maçtan sonra katılımcılar neler hissettiklerini tartıştılar. Birçoğu, kör insanların nasıl hissettiklerini anladıklarını, dışarıdan yardım almadan yapamayacaklarını ve yardımımıza ve desteğimize ihtiyacı olanlara yardım etmemiz gerektiğini söyledi. Çoğu, bir rehber olmanın ne kadar zor olduğunu, başka birinin güvenliğinden sorumlu olduğunu anladı.

"Siyam ikizleri" oyunu: çocuklar, 2 kafa, 3 bacak, bir gövde ve 2 koldan oluşan kaynaşmış ikizler olduklarını hayal ederek çiftlere ayrıldı. Omuz omuza durdular, bir elleri belinde birbirlerine sarıldılar, bir bacağını yan yana koydular. Böylece odanın içinde dolaştılar, oturmaya, bir şeyler yapmaya, arkanı dönmeye, uzanmaya, ayağa kalkmaya, çizmeye vb.

İlk başta seyirci olan çocuklar, bu rolün kolay olduğunu düşünerek oyunculara güldüler. Ancak kendileri Siyam ikizleri rolünü oynamaya çalıştıklarında bunun çok zor olduğunu anladılar. Oyundan sonra çocukların nasıl hissettikleri üzerine bir tartışma yapıldı. Çocukların çoğu, rolle başa çıkmanın zor olduğunu, çünkü çoğu partnere bağlı olduğunu, birbirlerini hissetmeleri, düşmemek için uyum içinde hareket etmeleri gerektiğini söyledi.

Birkaç tekrardan sonra çocuklar rollerde çok başarılı oldular. Seyirci rolünü oynayan çocuklar, “Siyam ikizlerinin” görevlerle nasıl başa çıktıklarını ilgiyle izlediler, onlar için endişelendiler.

Sunduğumuz oyunların etkinliği pratikte onaylanmıştır. Çocuklarla çalışma sistematik olarak yürütülmüştür. Çocuklara günlük hayatta, günün ikinci yarısında ve yürüyüşlerde görevler verildi. Oyunlar çoğunlukla gruplar halinde oynanırdı.

Deney sonucunda çocuklar yavaş yavaş oyunda inisiyatif ve aktivite göstermeye başladılar. Çocuklar önerilen oyunlara katılmayı isteyerek kabul ettiler. Oyunların içeriğini ve kurallarını öğrenen çocuklar, bağımsız etkinlikleri sırasında bu oyunları bağımsız olarak düzenlemeye çalıştılar. Oyundan sonra oyunların seyri ve sonuçları çocuklar tarafından hararetli bir şekilde tartışıldı. Çocukların kendileri, önerilen rol ile en iyi başa çıkabilecekleri görev olarak adlandırdı.

2.3. Kontrol deneyi: sonuçların analizi ve değerlendirilmesi

Rol yapma oyunlarının bir kompleksinden oluşan biçimlendirici deneyden sonra, gelişimsel çalışmadan sonra daha büyük okul öncesi çocuklarında empati gelişimi düzeyindeki değişiklikleri belirlemek olan bir kontrol deneyi gerçekleştirdik. Kontrol deneyi ve tespit deneyi üç aşamadan oluşuyordu.

Kontrol deneyinin ilk aşamasında, empati gelişiminin duygusal bileşenini araştırdık. Bunu yapmak için G.A.'nın teşhis tekniğini tekrarladık. Uruntaeva, Yu.A. Afonkina "Duygusal durumları anlama". Çalışma iki seri halinde çocuklarla bireysel olarak yürütülmüştür (tam içerik için eke bakınız).

Eski okul öncesi çocuklarda empatinin duygusal bileşeninin gelişim düzeyini belirlemek için tekrarlanan teşhis sonuçlarına ilişkin veriler tabloda sunulmaktadır.

Tablo 4

Gelişim seviyesini belirlemek için teşhis sonuçları

büyük çocuklarda empatinin duygusal bileşeni

biçimlendirici deneyden sonra okul öncesi

Teşhis sonuçlarını analiz ederek, çocukların duygusal alanının gelişimini belirlemeyi mümkün kılan veriler elde ettik. Daha büyük okul öncesi çocuklarda empatinin duygusal bileşeninin üç gelişim düzeyi belirledik.

Çocukların çoğu, resimlerde tasvir edilen kişilerin duygu durumlarını kolaylıkla anlatmış, bu durumları betimlemişlerdir. Bu çocukları yüksek düzeyde sınıflandırdık - çocukların %67'si.

Bazı çocuklar (%33) resimde gösterilen eylemleri, belirgin jestleri ve ana duygusal durumların yüz ifadelerini ayrıntılı olarak tanımladılar, ancak duyguların gölgelerini (umutsuzluk, pişmanlık vb.) Bu çocukları ortalama olarak sınıflandırdık.

Deneyin bu aşamasında düşük seviyeye atfedilebilecek hiçbir çocuk yoktu.

Yeniden teşhis sırasında, çocukların duygusal alanının gelişimindeki dinamikleri tanımlamayı mümkün kılan veriler elde ettik. Daha büyük okul öncesi çocuklarında biçimlendirici deneyden önce ve sonra empatinin duygusal bileşeninin gelişim düzeyine ilişkin genel sonuçlar Şekil 2'de gösterilmektedir.

Kontrol Tespiti

deney deneyi

Şekil 2.2. Tespit ve kontrol deneyinin okul öncesi çağındaki çocuklarda empatinin duygusal bileşeninin gelişim düzeyleri

Kontrol deneyinin ikinci aşaması, okul öncesi çağındaki çocuklarda empatinin bilişsel bileşeninin gelişim düzeyini belirlemekti ve A.D.'nin tekrarlanan teşhis tekniğini kullanarak çalıştık. Kosheleva “Çocukların duygusal tezahürlerini incelemek”. Çalışma iki seri halinde yürütülmüştür (tam içerik için eke bakınız).

Eski okul öncesi çocuklarda empatinin bilişsel bileşeninin gelişim düzeyini belirlemek için tekrarlanan teşhis sonuçlarına ilişkin veriler bir tabloda derlenmiştir.

Tablo 5

Duyguların iletiminin yeniden teşhisinin sonuçları

ve 5-6 yaş arası çocuklarda duygular

Teşhis sonuçlarını analiz ederek, çocukların %60'ını yüksek bir seviyeye bağladık. Bu çocuklar karakterlerin duygu ve duygularını oldukça anlamlı bir şekilde yansıttıkları için ruh hallerini de anlamlı bir şekilde aktarırlar.

Çocukların %40'ını ortalama düzeyde sevk ettik. Bu tür çocuklar karakterlerin duygu durumlarını doğru bir şekilde aktardıklarından, ancak bir karakterin rolünü üstlenirken yüz ifadeleri ve jestler çok anlamlı değildi.

Daha büyük okul öncesi çocuklarda biçimlendirici deneyden önce ve sonra empatinin bilişsel bileşeninin gelişim düzeyine ilişkin genelleştirilmiş veriler Şekil 3'te sunulmaktadır.

Kontrol Tespiti

deney deneyi

Pirinç. 2.3. Tespit ve kontrol deneyinin bir sonucu olarak daha büyük okul öncesi çocuklarda empatinin bilişsel bileşeninin gelişim seviyeleri

Kontrol deneyinin üçüncü aşamasında, daha büyük okul öncesi çocuklarda empatinin davranışsal bileşeninin gelişim düzeyini inceledik. Bunu yapmak için ortak faaliyetler sürecinde çocukların gözlemlerini yaptık.

Kontrol deneyinin üçüncü aşamasının sonuçlarına ilişkin genel veriler tabloda sunulmaktadır.

Tablo 6

Biçimlendirici bir deneyden sonra okul öncesi çağındaki çocuklarda empatinin davranışsal bileşeninin çalışmasının sonuçları

Gözlemlerin sonucunda, gerçek ortak aktivite durumlarında çocukların çoğunluğunun (%73) akranlarına, küçük çocuklara ve yetişkinlere yardım etmeye çalıştığını bulduk. Birinin üzüldüğünü görürlerse onu teselli etmeye çalışırlar, ona ne olduğunu öğrenirler, yaşanan durumu düzeltmek isterler.

Elde edilen veriler, daha büyük okul öncesi çocuklarda empatinin davranışsal bileşeninin seviyesinin gelişimindeki dinamikleri tanımlamayı mümkün kılmıştır. Biçimlendirici deneyden önce ve sonra tanılamadan sonraki genelleştirilmiş veriler Şekil 4'te sunulmaktadır.

Kontrol Tespiti

deney deneyi

Şekil 2.4. Tespit ve kontrol deneyinin sonuçlarına dayalı olarak empatinin davranışsal bileşeninin gelişim seviyeleri

Böylece, tekrarlanan çalışma, okul öncesi çağındaki çocuklarda empati gelişimi düzeyinde meydana gelen değişikliklerin dinamiklerini değerlendirmeyi mümkün kılmıştır. Böylece yeniden tanı konulduğunda gelişim çalışması yapılan tüm çocukların performanslarının arttığı ortaya çıktı. Bu değişiklikler önemlidir.

Elde edilen veriler, kontrol deneyi sonucunda çocukların çoğunluğunun (%73) yüksek düzeyde empati gelişimi gösterdiği sonucuna varmamızı sağladı.

Bu tür çocuklar, eylemleri üzerinde eleştirel olarak düşünme yeteneğine sahipti, etkinliklerinin yeterli bir değerlendirmesi vardı, etkili yardım sağlama arzusu vardı - yüksek düzeyde.

Çocukların% 27'si, bir başkasının duyguları hakkında endişe gösterdi, bir başkasının iç dünyasına hitap etti - ortalama empati gelişimi seviyesi. Kontrol deneyinin sonuçlarına göre, empati düzeyi düşük olan hiçbir çocuk tespit edilmedi.

Tespit ve kontrol deneylerinin sonuçlarına ilişkin karşılaştırmalı veriler Şekil 6'da sunulmaktadır.

Şekil 2.6. Tespit ve kontrol deneyinin sonuçlarına dayalı olarak ankete katılan daha büyük okul öncesi çocuklarında empati geliştirme düzeylerinin dinamikleri

Ankete katılan gruptaki daha büyük okul öncesi çocuklarında empati gelişim düzeyine ilişkin grafik analizimizden, düzeylerinin 2,5 kat arttığı görülebilir. Göstergelerdeki böyle bir yukarı doğru değişiklik, 5-6 yaş arası çocuklarda empati gelişimi seviyesinin büyümesinde belirgin bir pozitif dinamiğe işaret eder ve bu, daha önceki varsayımsal varsayımlarımızın geçerliliğini kanıtlar.

İkinci bölümle ilgili sonuçlar

Okul öncesi çağındaki çocuklarda empatinin gelişimi, çocuğun akranlarına ve etrafındaki dünyaya karşı duygusal olarak etkili bir tutum sergileme yollarında kademeli olarak ustalaşmasının öngörüldüğü bir süreçtir.

Psikolojik ve pedagojik literatürün analizine dayanarak, okul öncesi çağındaki çocuklarda (duygusal, bilişsel ve davranışsal) empati gelişiminin bileşenlerini ve kriterlerini belirledik.

Belirleyici deneyin sonuçlarına dayanarak, 5-6 yaş arası çocuklarda empati geliştirme düzeylerini belirledik: düşük, orta, yüksek.

Yüksek düzeyde empati geliştirmede ustalaşmak, empatik deneyimlerde kademeli olarak ustalaşmayı içerir: empati, sempati, sevinme ve etkili yardım sağlanması.

Daha büyük okul öncesi çocuklarda empati geliştirmek için, bir dizi rol yapma oyunlarından oluşan biçimlendirici bir program geliştirdik. Empatinin ayırt edici bileşenlerine uygun olarak biçimlendirici deneyin içeriği üç aşamadan oluşmuştur.

İlk aşamada, insanların duygusal durumlarını belirlemeye odaklanan rol yapma oyunları yapıldı, yani. empatinin duygusal bileşeninin seviyesini artırmak. İkinci aşama için, başka bir kişinin duygu ve deneyimlerinin iç dünyasının algılanmasına ve anlaşılmasına yönelik oyunlar seçildi, yani. empatinin bilişsel bileşeninin gelişimi üzerine. Üçüncü aşamaya, diğerinin deneyimine yanıt olarak yardım etmeyi, kolaylaştırmayı, özgecil davranışı amaçlayan rol yapma oyunları hakimdi, yani. empatinin davranışsal bileşeninin gelişimi için oyunlar.

Biçimlendirici deneyin sonunda, programımızın başarısını belirlemek için bir kontrol deneyi gerçekleştirdik.

Nihai çalışmanın sonuçlarına dayanarak, bir takım sonuçlar çıkarmak mümkün oldu:

1. Birincil çalışmada, çocukların çoğunluğu düşük düzeyde empati gelişimi gösterdi - ankete katılanların %60'ı, son çalışmada ise bu tür çocuklar not edilmedi.

2. Birincil çalışmada, günlük yaşamda, öğleden sonra ve yürüyüşler sırasında bir dizi rol yapma oyunu oynadıktan sonra, belirli bir yaş için yeterince yüksek düzeyde empati gelişimi gösteren çocuklar, olumlu bir dinamik gösterdiler. empati seviyesinin gelişimi, yani birincil çalışma ile karşılaştırıldığında, son çalışmadaki sonuçlar önemli ölçüde iyileşti.

4. Yürüttüğümüz rol yapma oyunları, okul öncesi çağındaki çocukların empati gelişim düzeylerinin artmasına yardımcı oldu.

Böylece şekillendirme deneyinde kullanılan programın yeterli olduğu ortaya çıktı. etkili araç daha büyük okul öncesi çocuklarda empati geliştirme düzeyini artırmak. Önerilen oyunlar, okul öncesi çocuklar arasında empati geliştirmek ve genel olarak sınıf içinde ve dışında duygusal ve ahlaki alanı geliştirmek için okul öncesi öğretmenlerinin çalışmalarında da kullanılabilir.

Çözüm

Bir kişilik özelliği olarak empatinin özünü ve yapısını incelemek ve teorik olarak doğrulamak için, çalışmamızda, bu fenomenin çalışmasındaki yönlerin çeşitliliğini yansıtan empati fenomeninin mevcut yorumlarını inceledik: empati, deneyimlerin iç dünyasını modellemeyi amaçlayan zihinsel süreç (T. Barrett - Lankord , V. Aikes, A.P. Sopikov, T.P. Gavrilova); empati, bir uyarana yanıt olarak zihinsel, empatik bir tepki olarak kabul edilir (I.M. Yusupov); empati, karmaşık bir duygusal-bilişsel-davranışsal yapıya sahip bir kişinin yeteneği veya özelliği olarak tanımlanır (D. Myers, I.P. Petrovsky, K. Rogers, L.V. Strelkova, vb.).

Empati geliştirme sürecine genel bilimsel yaklaşımlar, okul öncesi çağda duygusal ve ahlaki gelişim bağlamında empati gelişiminin özelliklerini, türlerini ve biçimlerini, özelliklerini tanımlamayı mümkün kılmıştır.

Kıdemli okul öncesi yaş, çocukların gelişiminde yeni psikolojik oluşumların oluştuğu çok önemli bir dönemdir. Empati gelişimine duyarlı olan yaş 5-6 yaştır. Bu dönem, bir kişinin gelecekteki ahlaki karakterini büyük ölçüde belirler.

Empati sorunu üzerine yapılan modern araştırmaların bir analizi, empati yapısındaki şu bileşenleri tanımlamamıza izin verir: duygusal, bilişsel ve davranışsal. Belirleyici deneyin sonuçlarına göre, 5-6 yaş arası çocuklarda üç ana empati gelişimi düzeyi belirledik: düşük (%60), orta (%33), yüksek (%7).

Rol yapma oyununun özünü analiz ederken, daha büyük okul öncesi çocukların önde gelen aktivitesi olduğuna dikkat çektik. Ek olarak, bir tür duygu okulu olarak hizmet eder, birçok kişisel niteliğin oluşumu için koşullar sağlar (L.A. Venger, V.S. Mukhina, G.A. Uruntaeva, vb.). Bu nedenle, çalışmamızda, okul öncesi çocuklarda empati gelişimini destekleyen ana pedagojik araç olarak rol yapma oyununu seçtik.

Bu bağlamda 5-6 yaş arası çocuklarda empati geliştirmeye yönelik bir dizi rol yapma oyunundan oluşan ve aşağıdaki aşamaları içeren biçimlendirici bir program geliştirdik:

İlk aşamada, baskın olan duygusal durumları belirlemeye odaklanan rol yapma oyunları, yani. empatinin duygusal bileşeninin seviyesini artırmak;

İkinci aşamada - iç dünyanın algılanmasını, başka bir kişinin duygularını ve deneyimlerini amaçlayan oyunlar, yani. empatinin bilişsel bileşeninin gelişimi üzerine;

Üçüncü aşamada, yardım etmeyi amaçlayan rol yapma oyunları, bir başkasının deneyimine yanıt olarak davranışı kolaylaştırmaya, yani. empatinin davranışsal bileşeninin gelişimi için oyunlar.

Kontrol deneyinin sonuçlarına dayanarak, programımızı pratikte kullanmanın etkinliğini doğruladık. Böylece, son çalışmada, çocuklar yüksek ve orta düzeyde empati gelişimi sergilediler (sırasıyla %73 ve %27). Düşük seviyeli belirtiler kaydedilmedi.

Böylece çalışmanın başında öne sürülen ana hipotez tarafımızca deneysel olarak doğrulanmıştır. Varsayımımızın doğru olduğunu ve rol yapma oyunlarının kullanımının daha büyük okul öncesi çocuklarında empati gelişimi üzerinde büyük bir etkisi olduğunu bulduk.

bibliyografya

1. Abramenkova V.V. Çocukluğun sosyal psikolojisi: çocuk alt kültüründe çocuk ilişkilerinin gelişimi. - M., 2000. - 415 s.

2. Anikeeva N.P. Oyuna göre eğitim: Prens. öğretmen için. – M.: Aydınlanma, 1987. – 144 s.

3. Bodalev A.A. Kişilik hakkında psikoloji. - M., 1988. - S. 124 - 125.

4. Bozhovich L.I. Kişilik ve oluşumu çocukluk. - M., 1968.

5. Wenger L.A. Bir çocuğun duyusal kültürünü doğumdan 6 yaşına kadar yetiştirmek. - M., 1988. - 143 s.

6. Venger L.A., Mukhina V.S. Psikoloji: pedagojik okulların öğrencileri için bir ders kitabı. - M., 1988. - 336 s.

7. Yaşlı okul öncesi çocuklarda ahlaki duyguların eğitimi: anaokulu öğretmeni için bir kitap / R.S. Bure, G.N. Godina, A.D. Shatova ve diğerleri; ed. AM Vinogradova. - M., 1989. - 96 s.

8. Vygotsky L.S. Çocuk psikolojisi soruları. - St. Petersburg, 1997. - 224 s.

9. Vygotsky L.S. 6 cilt halinde toplu eserler Cilt 4. Çocuk psikolojisi. - M.: Pedagoji, 1987. - 367 s.

10. Gavrilova T.P. Yabancı psikolojide empati kavramı // Psikoloji soruları. - 1975. - No. 2. - S. 147 - 168.

11. Gippenreiter Yu.B., Karyagina T.D., Kozlova E.N. Uyumlu empati fenomeni // Psikoloji soruları. - 1993. - No. 4. - S. 61 - 68.

12. Goldaeva G. Deneyim pedagojisi // Okul öncesi eğitim. - 2001. - No. 6. - S. 95 - 97.

13. Okul öncesi pedagojisi. Proc. öğrenciler için ödenek ped. yoldaş. Saat 2'de 4.2. / Ed. VE. Loginova, P.G. Samorukova. – M.: Aydınlanma, 1988. – 270 s.

14. Okul öncesi pedagojisi. Proc. öğrenciler için ödenek ped. uch-sch / Ed. VE. Yadeshko, F.A. Sokhina. - M.: Aydınlanma, 1986. - 415 s.

15. Zhuravykh O. Beni anla… // Okul öncesi eğitim. - 2002. - No. 2. - S. 18 - 20.

16. Zaporozhets A.V., Neverovich Ya.Z., Kosheleva A.D. ve diğerleri Okul öncesi çağındaki çocuklarda sosyal duyguların gelişimi. - M., 1986.

17. Izard K., Carroll E. İnsan duyguları. - M., 1980. - 464 s.

18. Kozlova S.A. Modern dünyada çocukların ahlaki eğitimi // Okul öncesi eğitim. - 2001. - No. 9. - S. 98 - 101.

19. Kozlova S.A. Okul öncesi çocukları tanıma teorisi ve yöntemleri sosyal gerçeklik: Çarşamba günleri öğrenciler için ders kitabı. ped. uh. müdür - M., 1998. - 160 s.

20. Kolpakova N. Okul öncesi çağındaki çocuklarda duygusal ve ahlaki alanın ve iletişim becerilerinin gelişimi // Okul öncesi eğitim. - 1999. - No. 10.

21. Korepanova M.V. Okul öncesi çocuklukta kendi kendine imaj olgusu ve gelişiminin özellikleri: özel bir kurs için bir ders kitabı. - V., 2000. - 120 s.

22. Kryazheva N.L. Çocukların Duygusal Dünyasının Gelişimi: Ebeveynler ve eğitimciler için popüler bir rehber. - Yaroslavl: Kalkınma Akademisi, 1996 - 208 s.

23. Morozov V.P., Vasil'eva A.G. Sözsüz işitme ve empati // RAI Psikoloji Enstitüsü Bildirileri. - 1995. - Ser 1. No. 2. - S. 253 - 260.

24. Nedospasova V.A. Oynayarak büyümek: orta ve kıdemli okul öncesi yaş. - M., 2002. - 190 s.

25. Obukhova L.F. Çocuk psikolojisi: teori, gerçekler, problemler. - M., 1995. - 357 s.

26. Ovcharenko E.R. Ayna küpü ve neşeli bir tırtıl // Çember. - 2003. - No. 3. s. 21 - 22.

27. Ovcharenko E.R. 5-7 yaş arası çocuklarda empati gelişimi için pedagojik koşullar // Nauch. - yöntem. "İlkokul Artı: Öncesi ve Sonrası" dergisi. - 2003. - Hayır. 10. - S. 11 - 15.

28. Petrovsky A.V., Yaroshevsky M.G. Psikoloji. - M., 2001.

29. Psikoloji: sözlük / Cinsiyet ortak. ed. AV Petrovsky, M.G. Yaroshevsky. - M., 1990. - S. 463.

30. Rogov E.I. İletişim psikolojisi. - M., 2001. - S. 202 - 205.

31. Rogers K. Empati // Duyguların psikolojisi. - M., 1984. - S. 234 - 238.

32. Rubinstein S.L. Genel Psikolojinin Temelleri. - St. Petersburg: Gosuchpedtiz, 2000. - 704 s.

33. Sosyal psikoloji / Petrovsky A.V., Abramenkova V.V. - M., 1987. - 224 s.

34. Soru ve cevaplarda kişiliğin sosyal psikolojisi / Ed. Prof. V.A. Labunskaya. - M., 2000. - S. 178 - 190.

35. Spivakovskaya A.Ş. Oyun ciddi. - E.: Pedagoji, 1981. - 144 s.

36. Elkonin D.B. Oyunun psikolojisi. – E.: Vlados, 1999. – 358 s.

37. Strelkova A.P. Aile ve anaokulu grubunda okul öncesi çocuklarda empati gelişiminin zihinsel özellikleri // Okul öncesi çocukların ahlaki eğitiminde aile ve anaokulunun etkileşimi. - M., 1989.

38. Uruntaeva G.A., Afonkina Yu.A. Çocuk psikolojisi atölyesi. - M.: Aydınlanma, 1998. - 304 s.

39. Uruntaeva G.A. Okul öncesi psikolojisi: Proc. öğrenciler için ödenek. ort. ped. ders kitabı kuruluşlar. – E.: Akademi, 2001. – 336 s.

40. Okul öncesi / Altındaki bir çocuğun duygusal gelişimi. ed. CEHENNEM. Kosheleva. - M., 1985. - S. 99 - 100.

41. Yusupov I.M. Empati psikolojisi: teorik. ve uygulanan yönleri: Yazar. Dis. … Dr.psikhol. Bilimler. - St.Petersburg, 1995.

Ek 1

Teşhis "Duygusal durumların anlaşılması".

Hedef: resimde tasvir edilen insanların duygusal durumlarını anlama çalışması.

Edebiyat: Uruntaeva G.A., Afonkina Yu.A. Çocuk psikolojisi atölyesi. - M., 1998. - S. 226.

Malzeme:

1. Hem ana duyguların (sevinç, korku, öfke, keder) hem de gölgelerinin (siklogramlar, duygusal durumların şematik bir temsili) belirgin bir duygusal durumuna sahip çocukları ve yetişkinleri gösteren resimler.
2. Çocukların ve yetişkinlerin olumlu ve olumsuz eylemlerini gösteren resimler çizin.

Prosedürün gerçekleştirilmesi:deney 3-7 yaş arası çocuklarla bireysel olarak iki seri halinde gerçekleştirilmiştir.

İlk bölüm . Çocuğa çeşitli duygusal durumları tasvir eden resimler sırayla gösterilir ve sorulur: “Resmi tarif edin. Üzerinde kim tasvir ediliyor? Kendini nasıl hissediyor? Nasıl tahmin ettin?

İkinci seri . Çocuğa sürekli olarak arsa resimleri gösterilir ve sorular sorulur: “Çocuklar (yetişkinler) ne yapıyor? Bunu nasıl yapıyorlar (arkadaşça, kavgacı, birbirlerine aldırış etmemek vb.)? Nasıl tahmin ettin? Kim iyi kim kötü? Nasıl tahmin ettin?"

Veri işleme:her seri için farklı yaş gruplarındaki doğru cevapları ayrı ayrı sayıyorlar ve her resim için çocukların yetişkinlerin ve akranlarının duygusal durumlarını anlayıp anlayamadıklarını, hangi işaretlere güvendiklerini, kimi daha iyi anladıklarını ortaya koyuyorlar: bir yetişkin mi yoksa bir akran mı? Bu göstergelerin çocukların yaşına bağımlılığını belirleyin.

Teşhis "Çocukların duygusal tezahürlerinin incelenmesi."

Hedef: duyguları ifade etmeyi öğrenmek.

Edebiyat: Bir okul öncesi çocuğun duygusal gelişimi / Ed. AD Kosheleva. - M., 1985. - S. 99 - 100.

Çalışma hazırlığı:çocukların hayatından kendilerine yakın ve anlaşılır olan durumları seçin:

1. Hasta bir anne yatakta uzanır, en büyük kızı (hazırlık grubu) erkek kardeşini (kreş grubu) getirir.
2. Grupta öğle yemeği sırasında çocuk yanlışlıkla çorbayı döker, bütün çocuklar ayağa fırlar ve gülerler; çocuk korkar, öğretmen kesinlikle daha dikkatli olunması gerektiğini ve burada kesinlikle gülünecek bir şey olmadığını açıklar.
3. Çocuk eldivenlerini kaybetti ve yürüyüş sırasında elleri çok üşüdü, ancak başkalarına çok üşüdüğünü göstermek istemiyor.
4. Kız oyuna kabul edilmedi, odanın köşesine gitti, başını öne eğdi ve sessizdi, ağlamak üzereydi.
5. Bir erkek (kız), çizimi grubun en iyisi olduğu ortaya çıkan arkadaşları (kız arkadaşı) için mutludur.

Araştırma yapmak:Araştırma 4-7 yaş arası çocuklarla yapılmıştır.

İlk bölüm . Önceden hazırlanan çocuklar grubun önünde bir sahneyi canlandırırlar, ardından deneyci çocuklara bu sahnedeki karakterlerin nasıl hissettiklerini sorar.

İkinci seri . Deneyci durumu açıklar ve tasvir etmeyi teklif eder:

Ben durum - annenin üzgün, acı çeken yüzünü, kaprisli bir şekilde ağlayan çocuğu ve kızın sempatik yüzünü göstermek için;

II durum - öğretmenin katı yüzünü göstermek, gülmek ve sonra çocukları utandırmak, çocuğun korkmuş yüzü;

III durum - çocuk nasıl üşüdüğünü göstermek istemiyor;

IV durum - kızın kızgınlığını gösterin;

V durumu - bir başkası için gerçek neşeyi göstermek.

Çocuklar yeterince ifade etmiyorsa veya karakterlerin duygularını ve duygularını yanlış tasvir ediyorsa, deneyci durumları tekrar açıklar ve her bir karakterin ne yaşadığını ayrıntılı olarak anlatır.

Veri işleme.Çocukların sahnelerdeki karakterlerin duygusal durumlarını nasıl somutlaştırdıklarını analiz ederler. Etkileyici-taklit iletişim araçlarının etkileyiciliği ve zenginliği ve diğer insanlarla empati kurma yeteneğinin gelişimi hakkında bir sonuca varırlar.

Ek 2

Biçimlendirici deneyin içeriğinin bir parçası

Rol yapma oyunları kompleksi

İlk aşama:

Oyun "İki ayna"

Hedef:

Edebiyat: Nedospasova V.A. Oynayarak büyüyoruz. - M., 2002. - S. 78 - 79.

Roller: Kraliçe ve Görünmez Kral, iki ayna.

Oyuna dört çocuk katılmaktadır. Katılımcılar şu şekilde konumlandırılır: Kraliçe'nin önünde aynaları temsil eden iki çocuk vardır. Kraliçe'nin arkasında görünmez bir Kral duruyor.

Kraliçe, arkasını dönmeden çocuklardan hangisinin Kral rolünü oynadığını tahmin eder. Aynalar arkasında kimin olduğunu söyler. Bir ayna - sessiz, yüz ifadelerini gösterir, diğeri - konuşur. Oyuna katılanların geri kalanı Kralın arkasında bulunur ve tahmin ettikleri gibi sessizce sırayla yerini alır.

Sessiz Film Oyunu

Hedef: başka bir kişinin duygusal durumunu anlamak.

Edebiyat: Nedospasova V.A. Oynayarak büyüyoruz. - M., 2002. - S. 70.

Roller: eski bir televizyon rolünü oynayan sürücü (ses yok) ve seyirci.

Çocuklar bir daire içinde olurlar. Sürücü (öğretmen) niyetlerini, arzularını, şüphelerini hareketlerle, jestlerle, yüz ifadeleriyle iletir. Çocuklar mesajın anlamını tahmin eder ve aynı şekilde yanıt verirler. Lider, hoş karşıladığını, hoşça kal dediğini, davet ettiğini, ittiğini, dinlediğini, övdüğünü, azarladığını, kızdığını, kızdığını, reddettiğini, şüphe duyduğunu, susmasını istediğini, gösterdiğini, ortaya çıktığını, ayrıldığını, herhangi bir nesneyi aktardığını jest ve yüz ifadeleriyle gösterir. bir diğer. Çocuklar daha sonra sırayla liderlik ederler.

Seçenek 2. Katılımcılar iki alt gruba ayrılır. İlk alt grubun çocukları veda, davet veya selamlama vb. sahneyi icat eder ve tasvir eder ve ikinci grubun çocukları tahminde bulunur.

Oyun "Yüzük"

Hedef: birbirlerine dikkat geliştirme, başka bir kişinin duygusal durumunu anlama.

Edebiyat: Kryazheva N.L. Çocukların duygusal dünyasının gelişimi. - Yar., 1996. - S.136.

Çocuklar bir daire içinde otururlar. Lider avuçlarında bir yüzük saklar. Çocuk, komşuların yüzlerine dikkatlice bakmaya ve hangilerinin liderden ellerinde bir yüzük aldığını tahmin etmeye davet edilir. Tahmin eden lider olur.

Oyun "Ayna"

Hedef: Çocuğun akranlarına olan ilgisinin yanı sıra çocukların mimik ve pantomim yeteneklerinin gelişimi.

Edebiyat: Kryazheva N.L. Çocukların duygusal dünyasının gelişimi. - Yar., 1996. - S.88.

Roller: aynalar ve hayvanlar.

Çocuklardan bir ayna dükkanına girdiklerini hayal etmeleri istenir. Grubun bir yarısı ayna, diğer yarısı ise farklı hayvanlar. Hayvanlar aynaların yanından geçer, zıplar, surat yapar. Aynalar hayvanların hareketlerini ve yüz ifadelerini doğru bir şekilde yansıtmalıdır.

İkinci aşama:

Oyun "İsim günü"

Hedef: bir başkasının duygularını anlamanın gelişimi, jestlerin, yüz ifadelerinin, hareketlerin ifadesinin gelişimi.

Edebiyat: Nedospasova V.A. Oynayarak büyüyoruz. - M., 2002. - S. 71 - 72.

Roller: doğum günü çocuğu ve bağışçılar.

Bağışçının jestler, yüz ifadeleri ve hareketler yardımıyla kime ve ne vereceğini ve hangi duygu ile göstermesi gerekir. Hediyeyi alan çocuk minnettarlığını ifade eder. Çocuklar bir daire içinde durur. Doğum günü çocuğu seçilir. Merkeze varır. Kalan çocuklar bağışçı ilan edildi. Doğum günü çocuğu, kendisi için ünlü bir kahramanın (örneğin, Külkedisi) rolünü icat eder ve jestlerle, yüz ifadeleri bağışçıları bu konuda bilgilendirir. Bağışçıların her biri hayali bir hediye bulur ve yüz ifadeleri ve jestlerin yardımıyla doğum günü erkeğine sunar. Bunlar hem büyülü hem de gerçek olabilir: kristal ayakkabılar, araba, taç, sihirli flüt, kırmızı çiçek, şeker, top, ayna, balon vb. Okul öncesi çağındaki çocuklar, hediye olarak ahlaki nitelikler sunar: hassasiyet, özen, dostluk.

Oyun "Canlandırılmış buzdolabı"

Hedef: iç dünyayı anlama, yaratıcılığın ve hayal gücünün gelişimi.

Edebiyat: Nedospasova V.A. Oynayarak büyüyoruz. - M., 2002. - S. 60.

Herhangi bir şey denir ve duygular, davranışlar, eylemler ile donatılır.

Örneğin, bir çocuk veya yetişkin bir buzdolabı rolünü üstlenir ve aile üyeleriyle ilişkiler kurarak apartmanda eylemlerini gerçekleştirir. Bir buzdolabı ne isteyebilir? İçinde mümkün olduğunca çok lezzetli ürün bulundurmak için neyden korkabilir? Ondan alınmamak. Başına nasıl bir hikaye gelebilir? Bir gün buzdolabı bin tane dondurma aldı ve onları çocuklara dağıtmak için parka gitti.

Oyun "Heykeltıraş"

Hedef: birbirlerine dikkat geliştirme, duygusal kendini ifade etme yeteneği.

Edebiyat:

Roller: heykeltıraşlar ve "figürler"

Çiftler halinde gerçekleştirilir. Katılımcılardan biri, partnerinden bir figürü (herhangi biri, kendi takdirine bağlı olarak) "şekillendiren" bir "heykeltıraştır". Bundan sonra, çocuk - "heykeltıraş", körleştirdiği ve tasvir edilen kişinin karakteri hakkında konuşur. Orada bulunanlar ona sorular sorarlar. Sonra bir rol değişimi var.

Oyun "Bit pazarı"

Hedef: çeşitli ahlaki niteliklerin, duygusal durumların farkındalığı, farklı karakterler üzerinde denenmesi.

Edebiyat: Nedospasova V.A. Oynayarak büyüyoruz. - M., 2002. - S. 81.

Roller: satıcılar ve alıcılar.

Oyunun anlamı, gereksiz nitelikleri satmaktır: kabalık, tembellik, öfke, kötü davranış, üzüntü, dikkatsizlik, kötü ruh hali - ve iyi nitelikler elde etmektir: nezaket, samimiyet, iyi ruh hali, eğlence, neşe, alçakgönüllülük, vb. Oyun bir satıcı ve alıcılar tarafından oynanır.

Oyunun Durumu: Bit pazarında alıcılar ve satıcılar arasında bir pazarlık vardır. Satıcılar ürünlerini satmaya çalışarak övüyor ve alıcılar fiyatı düşürmeye çalışarak eleştiriyor. Örneğin, tembellik sunan satıcı, satın aldıktan sonra hiçbir şey yapamayacağınızı, kanepede sessizce uzanıp çizgi film izleyemeyeceğinizi söylüyor. Alıcı, tembelliğin zararını kanıtlayarak itiraz etmelidir. Bu niteliklerin sembolik bir tanımıyla satış kartları hazırlayabilirsiniz.

İlk olarak, satıcı bir karakter rolünü üstlenir ve onun adına hareket eder (örneğin, kedi Basilio - hangi niteliklerden kurtulmak ve hangilerini elde etmek ister).

Talimat: “Sen kedi Basilio'sun, sen Karabas-Barabas'sın ve sen Külkedisi'sin. Hangi nitelikleri satabilirsiniz? Sonra her çocuk kendi adına hareket eder.

Üçüncü sahne:

Oyun "Prenses Büyüsünü Boz"

Hedef: etkileşim kurma yeteneğinin gelişimi, başkalarına yardım etme arzusunun eğitimi.

Edebiyat: Nedospasova V.A. Oynayarak büyüyoruz. - M., 2002. - S. 80 - 81.

Roller: şah, prenses, şövalyeler ve amazonlar, yargıç.

Odanın ortasına bir sandalye yerleştirilir, prenses üzerine oturur, güzel bir bezle örtülür. Bu büyülü bir prenses. Onun dağılması gerekiyor. Bunu yapmak için sessizce gizlice yaklaşmanız ve dokunmanız gerekir. Sonra kumaşın altından bir prenses çıkacak. Kapağın çekilmesine izin verilmez. Şah prensesin etrafında dolanır, onu korur. O arkasını dönerken şövalyeler ve Amazonlar prensese yaklaşır.

Çocuklar, prensesi serbest bırakan şövalyeler ve Amazonlar rolünü oynarlar. Kurtarıcılar yavaş ve sessizce hareket etmelidir. Bunlardan fark edilenler baştan hareket etmeye başlar. Anlaşmazlıklar ortaya çıktığında, bir yargıç atanmalıdır. Yolun başlangıcı bir çizgi veya ip ile gösterilir.

Oyun "Kılavuz"

Hedef: birbirinize dikkat edin, diğer insanlar için bir güvenlik duygusu geliştirin.

Edebiyat: Ovcharenko E.R. Okul öncesi ve ilkokul çağındaki çocuklarda empati gelişimi için pedagojik koşullar. - M., 2003.

Roller: körler ve rehberler.

Oyuncular çiftlere ayrılır. Gözü açık biri önde duruyor. Diğeri ise kol mesafesinde, öndeki kişinin sırtına hafifçe dokunarak gözleri kapalı ayağa kalkar. Katılımcılardan biri “kör”, ikincisi ise önceden oluşturulmuş çeşitli engellerden (mobilya, masa, sandalye veya diğer insanlar) körleri yönlendirmesi gereken “rehberi”. "Kör" gözleri bağlı. “Rehber”, düşmemesi ve kendine zarar vermemesi için ona rehberlik etmelidir. İlk başta "rehber" odanın içinde yavaşça hareket etmeye başlar, "kör" onu takip eder, kaybolmamaya çalışır, sonra yörünge ve hareket hızı artar. Rotayı tamamladıktan sonra katılımcılar rolleri değiştirir. Oyundan sonra çocukların nasıl hissettiklerini tartışın.

İyi eğitimli bir insan olabilirsiniz, ancak dünyayı körü körüne dolaşın, başkalarını fark etmeden ve istemeden duygularını incitmeyin. Bir çocuğa şefkat ve kendini başkasının yerine koyma yeteneği nasıl öğretilir? Bu makale, okul öncesi çocuklarda empati gelişimi üzerine çalışmanın temellerini özetlemektedir. 5-7 yaş arası çocukların duygusal ve ahlaki gelişimlerini sağlayan empati gelişiminin aşamaları ve kriterleri anlatılır. Okul öncesi çocuklarla çalışmak için pratik öneriler verilir.

İndirmek:

Ön izleme:

Belediye bütçe okul öncesi eğitim kurumu

"Çocuk Gelişim Merkezi - Anaokulu" No. 65 "(Businka")

Yenilikçi metodolojik geliştirme

"Okul öncesi dönemdeki çocuklarda kişilerarası ilişkilerde empatinin gelişimi"

Kıdemli öğretmen: Golovina O.V.

2013

1. Giriiş.

1.1 Eski okul öncesi çocukların duygusal alanının kısa açıklaması

3. Sonuç

4. Uygulamalar

Giriiş.

Okul öncesi yaş, her insanın hayatında parlak, benzersiz bir sayfadır. Bu dönemde sosyalleşme süreci gerçekleşir, çocuğun önde gelen varlık alanlarıyla bağlantısı kurulur: insanların dünyası, doğa, nesnel dünya. Okul öncesi çocukluk, bir kişiliğin ilk oluşum zamanıdır ve bu kişiliğin nasıl olacağı büyük ölçüde öğretmenlere bağlıdır.

Modern çocuklar, çelişkilerle dolu, bilgiyle, sürekli değişimlerle ve olayların geçiciliğiyle dolu bir çağda yaşıyorlar. Yetişkinler veya diğer çocuklarla canlı iletişim, onların yerini yavaş yavaş televizyon programları, filmler ve bilgisayar oyunları izleyerek alıyor. Çocuğun davranışı genellikle ekranda gördüklerini tekrar eder. Aynı zamanda, bu tür yüklerle başa çıkmak için yeterli fiziksel ve zihinsel sağlık rezervine sahip değildir. Çocuklar dürtüsel hale gelirler, duygularını kontrol etmeleri, kendi deneyimlerini ve diğer insanların duygularını anlamaları zordur. Ve bu olmadan, uyumlu bir şekilde gelişmiş bir kişiliğin oluşumu mümkün değildir.

Okul öncesi çocuklarla çalışma pratiğinden, çocukların yıldan yıla depresif bir duygusal alanla anaokuluna geldikleri görülebilir. Duygularını ifade edemezler ve eğer ifade ederlerse, bu sert bir biçimde olur ve bu da akranları ve yetişkinlerle iletişimde sorunlara neden olur. Çocuk sorunlarıyla, korkularıyla içine kapanır.

Rusya'da son yıllarda meydana gelen radikal dönüşümler, okul öncesi eğitim sistemi için özel zorluklar oluşturmaktadır. Çocuğun duygusal refahına özen gösterilmesi bugün bir önceliktir.

Bu önemlidir, çünkü sempati, empati, diğer insanların duygusal tezahürlerini algılayabilen bir kişiliğin gelişimi, modern sosyo-kültürel alana başarılı bir şekilde adapte olmasını sağlar.

Modern pedagojik teori ve uygulama, kişilerarası ilişkilerin eğitimine, çocuğun duygularını ve deneyimlerini yönetme yeteneğinin gelişimine büyük önem verir. (E.V. Bondarevskaya).

Duygusal rahatlık, duygusal iyilik ortamı için gerekli koşulların yaratılması, kişiliğin gelişimine ve oluşumuna katkıda bulunur. Modern pedagoji açısından, bu, ahlaki niteliklerin gelişimine dayanan çocuklar arasında dostane ilişkiler kurmak, çocuğun yetişkinlerle iletişim ihtiyacını karşılamak, diğer insanların duygusal tezahürlerini yeterli şekilde algılamak ve kendi eylemlerinin doğası anlamına gelir. . Yetiştirmenin en zor ve karmaşık görevlerinden biri, bir çocuğa "insanları görmeyi ve hissetmeyi" öğretmektir. Akrabalar ve yabancılarla empati kurabilme, bireyin diğer insanların deneyimlerine duygusal olarak yanıt verebilme, onların düşüncelerini, duygularını, deneyimlerini anlayabilmesi, iç dünyasına nüfuz edebilmesi anlamına gelen "empati" terimi ile ifade edilmektedir. , onları kişiliklerinin bir parçası haline getiriyor (V.V. Abramenkova, L.P. Strelkova).

Okul öncesi çağda empati geliştirmek neden önemlidir:

ilk olarak, bir kişinin gelecekteki ahlaki karakterini büyük ölçüde önceden belirleyen ve aynı zamanda akranları ve yetişkinlerle etkileşim için son derece elverişli olan çocukların ahlaki gelişimine duyarlıdır;

ikincisi, çocuğun anaokulundan okula geçiş dönemi, önde gelen faaliyet türünde bir değişiklik, çocuğun yeni bir sosyal statüsü deneyimi ile karakterize edilen 7 yıllık krizin başlangıcı ile ilişkilidir - bir okul çocuğu.

İnsanların duygusal ruh halindeki oryantasyon, ortak aktivite için gerekli bir koşuldur. Empatinin gelişimi, bireyin kişilerarası ilişkiler kültürü eğitiminin oluşumunun, çocuğun duygularını ve deneyimlerini yönetme yeteneğinin gelişiminin ayrılmaz bir parçasıdır.

Ahlaki duyguların gelişimi sorunu, bir kişinin ahlaki davranışı, bir akran duygusal durumuna yönelimin temellerinin olduğunu gösteren L. S. Vygotsky, A. V. Zaporozhets, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin'in bilimsel çalışmalarında önemli bir yer tutar. zaten okul öncesi yaşta atılmaya başlıyor. Bilimsel literatürde empatinin bir kişilik özelliği (T. P. Gavrilova, Yu. B. Gippenreiter, I. M. Yusupov, K. Rogers) ve bir süreç olarak empatinin (A. Maslow, K. Rogers, V) tanımlanmasına yönelik çeşitli yaklaşımlar bulunmaktadır. . . ve diğerleri), gelişim seviyeleri (Gippenreiter Yu.B., Koryagina T.D., Kozlova E.N.), oluşum aşamaları (Strelkova L.P., Steinmets A.E., Yusupov I.M.), oluşum mekanizmaları (Osukhova I.G. ve diğerleri). Bununla birlikte, şu anda empatiyi belirlemek için evrensel bir kriter olmadığını not ediyoruz. Psikolojik ve pedagojik literatürün analizi, yalnızca özünü ortaya çıkaran belirli bir dizi özelliği ayırmamıza izin verir. Bir çocukta empati geliştirme sürecinin dinamik bir modelini oluşturma sorunu, pedagojik koşulların yeterince geliştirileceği ve belirli teknolojilerin sunulacağı çözülmemiş durumda.

Yerli öğretmenler ve psikologların çalışmalarında, ahlaki niteliklerin oluşumu sorunu, merhamet (I.A. Knyazheva), duyarlılık (M.V. Vorobyeva, T.A. Ponomarenko), sempati, empati, yardım (A.D. Kosheleva, L.L. Strelkova) gibi belirli göstergelerde sunulmaktadır. ), olumlu insani ilişkiler (E.E. Shishlova, S.A. Kozlova), toplu ilişkiler (T.A. Markova, E.V. Subbotsky) ve diğerleri. "insan - toplum", "insan - başka bir kişi", "insan - insanlar". Ahlaki ilişkiler, bu nedenle, öznel bağlantılara dayanır, çünkü ilişki nesnesinin olmadığı yerde, ilişkinin kendisi yoktur (M.S. Kogan, V.N. Myasishchev, S.L. Rubinshtein).

Psikologlar, ahlaki ilişkileri, ihtiyaçları, ilgi alanları, eğilimleri şeklinde tezahür eden insan davranışının motive edicileri olarak tanımlarlar (L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, A.V. Zaporozhets, A.N. Leontiev, V.S. Mukhina, A.V. Petrovsky).

Tüm çalışmaların en azı, okul öncesi ve ilkokul çağında bu sorunun araştırılmasına ayrılmıştır. Aynı zamanda, bireyin duygusal ve ahlaki kültürünün temellerinin atıldığı tam olarak 5-7 yaşlarında, sempati, duyarlılık ve insanlık gelişimi için etkili yollar belirlemek önemlidir. çocuklar.

E.I.'nin belirttiği gibi insancıl duygular. Kulchitskaya, N.A. Menchinskaya okul öncesi çocuklar için erişilebilirdir ve okula girdiklerinde daha karmaşık ve bilinçli hale gelirler. Bu dönemde insani ilişkilerin temelleri oluşturulmazsa, çocuğun tüm kişiliği kusurlu hale gelebilir ve daha sonra bu boşluğu doldurmak son derece zor olacaktır (L.I. Bozhovich, M.I. Lisina, T.A. Repina, T.A. Markova, V. G. Nechaeva, E. K. Suslova).

E.E. tarafından kurulduğu gibi Shishlov'a göre, çocuklarda insancıl ilişkiler seçicidir, genellikle yardımseverlik, duyarlılık, dikkat, özen, adalet ile kendini gösterir. Eylemlerde gerçekleşen bu tezahürlerin her birinin genel ve özel bir tezahürü vardır.

L.S. kavramının ana hükümlerinde. Vygotsky, A.A. Usovoi, V.V. Davydova, N.N. Poddyakova'ya göre, okul öncesi ve ilkokul çağındaki bir çocuğun sosyal dünya hakkındaki bilgileri özümseyebildiği ve anlayabildiği belirtiliyor. Aynı zamanda, onun için yalnızca parçalı bilgi değil, aynı zamanda bilginin etrafında inşa edildiği kilit, önemli bir kavrama dayalı bir sistem de mevcuttur.

S.A.'ya göre Kozlova, sosyal yaşam fenomenleriyle tanışma ve faaliyetlerin organizasyonu, sosyal davranış motiflerinin oluşumunu harekete geçirir. Belirlenen görevleri çözmek için, araştırmacılar çeşitli etkinlikler kullandılar - oyunlar, üretken faaliyetler, nesnel faaliyetler, eğitim faaliyetleri, çalışma, gözlem, iletişim - hem bağımsız olarak hem de kombinasyon halinde.

Pedagojik faaliyetin tüm aşamalarında içerik seçimine yönelik yaklaşımlar, bir çocuğun bir kişiye ve etrafındaki dünyaya karşı insancıl tutumu bağlamında, tarafımızca kapsamlı bir şekilde ele alınmaktadır.

Bireyin öğrenmeye ilişkin gerekli motivasyon ve konumlarının oluşmasını sağlamak için daha gelişmiş, kapsamlı pedagojik araçlara ihtiyaç vardır. Bu araçlardan biri, özel olarak oluşturulmuş pedagojik koşullardır.

Çocukların eğitim kurumlarında mevcut duygusal ve ahlaki eğitim uygulamalarının bir analizi, onları ortak faaliyetlere dahil etme sürecinde pedagojik koşullar yaratmak için entegre bir sistemin bulunmadığını göstermektedir.

Uygulamada, 5-7 yaş arası çocukların duygusal ve ahlaki olarak yetiştirilmesi, çeşitli yöntemlerin varlığına rağmen, büyük ölçüde kendiliğinden gerçekleştirilir. Bu nedenle, 5-6 yaş arası çocukların duygusal ve ahlaki eğitim mekanizması, hem öğretmenler hem de öğrenciler tarafından etkili kontrol, zamanında düzeltme için büyük ölçüde gizli kalır.

Bir yandan araştırmacıların empatiye hitap etmesi ve diğer yandan okul öncesi çağda kişilerarası etkileşim için bu kadar önemli bir fenomen hakkında bilgi eksikliği, çalışmamızın çalışma alanını belirledi.

Hümanist eğitim paradigmasında ortaya çıkan gereksinimler ile okul öncesi çağda empati geliştirme sürecini organize etmek için etkili bir teknolojinin eksikliği arasında belirli bir çelişki vardır.

Bu nedenle, çalışmanın alaka düzeyi, ilk olarak, kişilerarası etkileşim ve iletişim için empati gibi temel olarak önemli bir olgunun artan önemi, ikincisi, okul öncesi dönemden ilkokul çağına geçiş sırasında sorunun yetersiz gelişimi ile belirlenir ve üçüncü olarak, evrensel bir değer olarak empatiye dayalı kişisel etkileşimin önceliğini oluşturma ihtiyacına ilişkin pratikte bir sorunun durumuyla. Bu nedenle, çalışmamızın sorunu, bir öğretmenin okul öncesi çocuklarında empati geliştirmesine izin veren pedagojik bir süreç oluşturmanın bilimsel temellerini ve bunun bir eğitim kurumunda uygulanmasını anlamaktı.

Belirlenen çelişkiler araştırma konusunun seçimine yol açtı: “Okul öncesi çocuklarda kişilerarası ilişkiler kurma sürecinde empatinin gelişimi.

Çalışmanın amacı: bir eğitim kurumunda okul öncesi çağda çocuğun kişiliğinin gelişim süreci.

Çalışma konusu:okul öncesi çocuklarda empati gelişimi için pedagojik koşullar

Bu çalışmanın amacı: 5-7 yaş arası çocuklarda empati gelişimi için pedagojik koşulların belirlenmesi.

Çalışmanın amacı, konusu ve amacı kapsamını belirlediaraştırma görevleri:

1. Bir kişinin bir özelliği olarak empatinin hem özünü hem de yapısını incelemek.

2. Empati gelişimine elverişli pedagojik koşulları analiz edin.

3. 5-7 yaş arası çocuklarda ölçütleri tanımlayın ve empatinin düzeylerini ve gelişimini belirleyin.

4. Çocukların yaş duyarlılığı ve bireysel özellikleri dikkate alınarak okul öncesi çağda amaçlı empati oluşumu için bir program oluşturulması.

Bu sorunun aciliyeti göz önüne alındığında, aşağıdakiler ileri sürülmektedir.Araştırma hipotezi:Okul öncesi çocuklarda empatinin gelişimi, aşağıdaki durumlarda daha etkili bir şekilde uygulanacaktır:

• Bu sürecin tasarımı, okul öncesi çağda bir kişilik özelliği olarak empatinin, başka bir kişinin duygusal durumlarını anlama, duygularını ve deneyimlerini anlama, diğer insanlara destek ve etkili yardım sağlamaya çalışma ile ifade edilmesi üzerine kurulacaktır. başkalarıyla etkileşim içinde kendini gerçekleştirme olarak.
• 5-7 yaş arası çocuklarda empati gelişimi için seviyeler belirlenecek ve kriterler tanımlanarak duygusal ve ahlaki gelişimleri sağlanacaktır.
• Belirli pedagojik koşulların oluşturulması, empati gelişiminin etkinliğini belirleyen önde gelen koşul olarak kabul edilecektir.
• Empatinin gelişimi, çocuğun çeşitli ortak faaliyetlerde akranlarına ve etrafındaki dünyaya karşı duygusal ve ahlaki tutum yöntemlerinde kademeli olarak ustalaşmasının öngörüldüğü bir süreç olarak inşa edilecektir.

1. Yaşlı okul öncesi çocukların duygusal alanının kısa açıklaması

Psikologlar iki tür empatiyi ayırt eder - hümanist ve benmerkezci. ilk

türü, bir kişinin bir başkasının sorununa veya iyiliğine duygusal olarak yanıt verdiği deneyimleri içerir. Benmerkezci empati, başkası için değil, kendisi için duygularla ilişkilidir. Okul öncesi çağda, özellikle ikinci yarısında, her iki empati türü de kendini gösterir.

Daha büyük okul öncesi çağında, duygusal-bilişsel merkezsizleşme mekanizması çalışmaya başlar, yani yetişkinler ve akranlarla iletişim sürecinde, çocuk ortaya çıkan durumların sonuçlarını tahmin etmeye ve kendini ve başkalarını duygusal olarak değerlendirmeye başlar. G.M. Breslav, A.V. Zaporozhets, Ya.Z. Neverovich, aşağıdaki karmaşık empati biçimlerinin bu temelde geliştiğine inanıyor:

empati - bir başkasının deneyimlerinin doğrudan yeniden üretimi, deneyimlerin bir başkasıyla durumsal paylaşımı;

sempati - kişinin başka birinin duygularıyla ilgili kendi duygusal durumlarını deneyimlemesi, başka biriyle durum dışı bir deneyim paylaşımı, yani genelleştirilmiş, entelektüelleştirilmiş bir duygu;

yardım (suç ortaklığı) - empati ve sempatiye dayalı özgecil eylemler kompleksi.

Genel olarak, araştırmacılar empatiyi, bireyin sosyo-psikolojik yeteneklerinin bütününü temsil eden, bu özelliğin empati nesnesine ve öznesine ifşa edildiği bireyin sosyo-psikolojik bir özelliği olarak tanımlarlar.

Bir araştırma analizi, empatiyi başka bir kişinin duygusal durumlarını anlamak, duygularını ve deneyimlerini anlamak ve aynı zamanda bir başkasına destek ve etkili yardım sağlama arzusu olarak tanımlamamıza izin verdi.

Bu nedenle empati, yapısı başka bir kişinin duygusal, bilişsel ve davranışsal becerileri, yetenekleri ve yetenekleri olan karmaşık, çok seviyeli bir fenomendir.

Empati yapısında aşağıdaki bileşenler ayırt edilebilir:

1. Duygusal - bir başkasının duygusal durumlarını tanıma ve anlama yeteneği. Pasif sempati, partnerin duygusal durumundaki, arkasında gerçek bir başlangıç ​​olmayan bir suç ortaklığı biçimi olarak karakterize edilir.

2. Bilişsel - kendini zihinsel olarak bir başkasının düşüncelerine, duygularına ve eylemlerine aktarma yeteneği. Başka bir kişinin iç dünyasının algılanması ve anlaşılması, sempati tezahürü ile karakterizedir.

3. Davranışsal - başka bir kişinin acısını hafifleten etkileşim yöntemlerini kullanma yeteneği; Başka birinin deneyimlerine yanıt olarak yardım etme, kolaylaştırma, özgecil davranış. Yardım etme arzusu olarak karakterize edilir.

Sempati ve empati gelişimine dayanarak, çocuklar daha karmaşık ahlaki yapılar oluştururlar.karşılıklı yardım ve dostluk duyguları. Daha yaşlı okul öncesi çocuklar, arkadaşlıkta süreklilik, sevgi gösterir, akranlarının ahlaki niteliklerine büyük önem verir. Adalete rağmen, dostane ilişkileri savunmaya, arkadaşlarının eylemlerini ve sonuçlarını en iyi olarak görmeye hazırdırlar.

Çocuğun zihinsel yaşamının genel duygusal arka planının oluşumunda önemli bir yer işgal eder.okul öncesi bir çocuğun estetik duyguları. Bunlar şunları içerir: güzellik ve çirkinlik duygusu, uyum duygusu, ritim duygusu, komiklik duygusu. İkincisi, çocuk beklenmedik ve garip bir şeyle karşı karşıya kaldığında ortaya çıkar. Çizgi roman duygusunun tezahürü ve karmaşıklığı, çocukların entelektüel yeteneklerinin gelişiminden de bahseder. Estetik tutum, insan ilişkileri dünyasında da ortaya çıkar, bu nedenle estetik duyguların oluşumu, çocuğun ahlaki gelişimi ile ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır. Bu anlamda edebiyat olmazsa olmazımızdır.

En parlak entelektüel duygular -merak ve merak duygusu. Sınıflar ve didaktik oyunlar okul öncesi çocuklarda entelektüel duygular geliştirir, ustalığa elverişli bilişsel aktivite. Yeni, bilinmeyen, merak ve merakla bir toplantıda sürpriz, kişinin yargılarına güven veya şüphe, çocuğun zihinsel aktivitesinin gerekli bir parçasıdır.

1.2 5-7 yaş arası çocuklarda empati gelişimi için pedagojik koşullar

Toplumda aktif bir hayata başlayan çocuk birçok zorlukla karşı karşıyadır. Sadece bu dünya hakkında bilgi eksikliği ile değil, aynı zamanda kendi türleri arasında yaşamayı, yani insanlar arasında rahat hissetmeyi, gelişmeyi, gelişmeyi öğrenme ihtiyacı ile de ilişkilidirler. Ve bunun için insanların birbirleriyle nasıl iletişim kurduklarını, neye değer verdiklerini, neyi suçladıklarını anlamak önemlidir. Bu karmaşık biliş sürecinde çocuk, kendi dünya görüşüne, başkalarının eylemlerine kendi tepkilerine ve kendi davranışlarına, kendi iyi ve kötü anlayışına sahip bir kişi haline gelir. Sonuç olarak, yetiştirme, çocuğun kendi içinde sosyal olarak değerli özellikleri geliştirme ve olası engellerin bağımsız olarak üstesinden gelme yeteneğini geliştirmeye yönelik olmalıdır. Bizim görüşümüze göre öncelik, bir insanda bir kişiyi oluşturmak, hatta eğitmek değil, bulmak, desteklemek, geliştirmek, ona benlik mekanizmalarını yerleştirmek önemli olduğunda, çocuğun gelişimine bütünsel bir yaklaşımdır. -geliştirme, kendi kendine eğitim, insanlarla rahat etkileşim.

Son zamanlarda, temelin çocuğun insan olma hakkının prizmasından algılandığı kişilik odaklı eğitim modeli hakkında çok şey söylendi. Bir kişi, karakterinin en iyi ve en önemli niteliklerinin bir kompleksi veya daha doğrusu bir sentez olarak anlaşılır, çünkü bu niteliklerin kendi içinde uyumlu bir şekilde birleştirilmesi gerekir. Bu fikirlerin pratik uygulaması, yaratmaya indirgenmiştir.pedagojik koşullarçocuklarda empati gelişimi. Empatik deneyimler ahlaki duyguların altında yatar. Bu nedenle, araştırmamı ve yaratıcı potansiyelimi, çocukta dünyaya hakim olmak için duygusal ve duyusal temelin gelişimini sağlayacak böyle bir ahlaki eğitim teknolojisinin yaratılmasına yönelttim, empati duygusu ise ana gösterge olacaktır. çocuklarla etkileşim kurmanın bir veya başka bir yolunun faydası.

Okul öncesi çocuklarda empati gelişimini geliştirmek için bir çalışma programı geliştirdim. (Eki görmek). Okul öncesi çocuklarda empati gelişimi için çalışma programının temeli olarak kurgu aldım.

Çocukların duygusal dünyalarını geliştirmenin yollarından biri,kurgu. Çocukların bilgi ve ufkunu genişletmede, duygusal alanlarını zenginleştirmede kurgu olanaklarını karakterize edelim.

Kurgunun okul öncesi çocukların duygusal gelişimi üzerindeki etkisi sorununun mevcut durumunu analiz ederek, bir alanın gelişimine - çocuğun entelektüel gelişimine daha fazla dikkat edildiğini söyleyebiliriz. G. I. Pestalozzi, bilginin çocuğun ahlaki gelişiminin önünde olmaması gerektiği şeklinde genel bir kural formüle etti. Ebeveynler çok erken yaşta çocuklarını eğitmeye başlarlar, bu da onu esasen onu ne fiziksel ne de zihinsel olarak hazır olmadığı entelektüel çabalara zorlar. Oysa okul öncesi çağındaki bir çocuk için en önemli şey içsel yaşamın gelişimi, duygusal alanının beslenmesi, duygulardır.

Kurguyu çocuklarda duyguları geliştirmenin bir aracı olarak kullanma konusu, L.P. Strelkova'nın metodolojik materyallerinde en ayrıntılı şekilde ele alınmaktadır. Çocuklara insan duygularının dünyasını ortaya çıkaran, kahramanın iç dünyasında kişiliğe ilgi uyandıran kurgu olduğunu belirtiyor. Kurgu kahramanlarıyla empati kurmayı öğrenen çocuklar, sevdiklerinin ve etraflarındakilerin sorunlarını fark etmeye başlar.

Bir çocuğun kalbine hitap eden sanat eserleri aracılığıyla bir kişi, sorunları ve bunları çözme yolları hakkında derin bilgi edinir.

Sanat eserlerinin algılanması, çocukların duygusal gelişimi üzerinde güçlü bir etkiye sahiptir ve kurguya aşina olma süreci, çocuğun sosyal adaptasyonunun oluşumu için gerçek psikolojik koşullar yaratır.

Sanat eserleri, karakterlerin içsel duygusal deneyimlerini ve duygularını anlatır. Bir çocuğun kahramanların iç dünyasını anlamayı, onlarla empati kurmayı, iyiliğin güçlerine inanmayı, onlara ve kendilerine güven duymayı öğrenmesi kolaydır. Kurgu yardımıyla, bir çocuğu mecazi olarak eğitebilir ve ortaya çıkan kişiliğin olumsuz yönlerinin üstesinden gelmesine yardımcı olabilir.

Yazarlar ekibi tarafından oluşturulan okul öncesi pedagoji bölümünde, Rusya Devlet Pedagoji Üniversitesi. A. I. Herzen karmaşık eğitim programı "Çocukluk", okul öncesi çocuğun sosyal ve duygusal gelişimi, modern bir okul öncesi kurumunda eğitim sürecinin merkezi yönü olarak kabul edilir. Bu görev, "Çocukluk" programındaki eğitim içeriğinin en önemli bileşenidir. Bu programların yazarları, çocuklarda çeşitli yollarla ifade edilen bir kişinin duygusal durumunu anlama yeteneğini geliştirme görevini belirledi: resim, müzik, kurgu, tiyatro, fotoğraf dili. Aynı zamanda, programlar çocuklarda bir kişinin duygusal durumunun uyumunu ve buna karşılık gelen müzik, şiir, resim ve doğadaki ruh halini anlama ve oluşturma yeteneğinin gelişimine odaklanır.

2. Okul öncesi çocuklarda empati gelişimi için pedagojik teknoloji.

Empatinin gelişimi sıralı, adım adım bir süreç olduğundan (A.V. Zaporozhets), öğretmen tarafından uygun adım adım eylemleri gerektirir. Bu bağlamda, okul öncesi çağındaki çocuklarda empati gelişimi için en önemli koşul olarak pedagojik teknolojinin seçimi doğaldır.

Pedagojik teknolojinin uygulanması eğitimciye şunları sağlayacaktır:

• problem çözme sürecini tutarlı, düzenli, düşünceli ve bilinçli hale getirmek;
• öngörülen sonuca ulaşmak;
• bir yöntem, yöntem veya tekniğin aksine, "Bunu nasıl ve neden yapıyorum?" Sorusuna cevap vermek için.

Okul öncesi çocuklarda empati gelişimi için pedagojik teknoloji dört aşamadan oluşur.

1. aşama. Tanı

Amaç: okul öncesi çağındaki çocuklarda empatinin özelliklerini incelemek

Teşhisin ana alanları aşağıdakilerin incelenmesiyle ilgilidir:

Daha büyük okul öncesi çocukların duygusal duyarlılığı;

Çocuklar tarafından empati tezahürünün özellikleri;

Bu bağlamda, teşhis aşamasının içeriği üç bölümden oluşmaktadır:

1. Görüntülerden (diyagramlar, fotoğraflar, arsa resimleri) başka bir kişinin duygusal durumunu algılama ve anlama özelliklerini incelemek.

2. Empati tezahürlerinin incelenmesi, kişinin kendi davranışını tahmin etme durumlarında sempati (önerilen durumlar hakkında bireysel konuşma).

3. Çocuklar arasındaki gerçek etkileşim durumlarında empatinin ortaya çıkışı.

Deneysel çalışmamızın amacı, okul öncesi çocukların (5-6 yaş) davranışlarındaki empati belirtilerine yaşa bağlı duyarlılığını incelemektir.

Bir akran için empati tezahüründeki yaş özelliklerini belirlemek için, E.N. tarafından "Bir akran için empatinin tezahürü" anketini kullandık. Vasilyeva. Amacı: Bireysel konuşma şeklinde önerilen 10 problem durumunda kendi davranışlarını tahmin ederek çocuklarda empatik deneyimlerin varlığını belirlemek.

Kalıplaşmış cevaplardan kaçınmak için çocuğa bir kerede değil, günde 2-4 görev verildi. Çalışma sürecinde, çocuğun dikkati dağılmışsa veya cevap vermekte zorlanıyorsa, yönlendirici sorular, koşulların tekrarı veya bireysel gerçekleri kullandık. Bazı problem durumları tarafımızca iki versiyon halinde hazırlanmıştır (erkek ve kız çocukları için). Bu, çocuğun görevin koşullarını algılamasını ve anlamasını kolaylaştırdı.

Elde edilen sonuçları analiz etmenin rahatlığı için, çocuğun görevleri şartlı olarak, bir akran için empati tezahürünün varsayıldığı aşağıdaki 5 alt gruba ayrıldı: başka birine yardım etmek (Nos. 1,2,7), çocuğun ihlali kişisel çıkarlar (No. 3,10), herhangi bir davranış normunu veya bir yetişkinin talimatını ihlal eden bir yoldaşa yardım etmek için sempati gösterme (No. 5,6,8), neşe gösterme (No. 4), akran bir çocuğa yardım etme zor durumda (No. 9) (soru, belirli ahlaki standartlara dayalı olarak olumlu veya olumsuz net alternatif cevaplar içermiyor).

1 alt grup (başka birine yardım etmek):

Durum #1: Tuvalette arkadaşınız havluyu askıya asamıyor ve öğretmen akşam yemeği için çağırıyor, herkes masada zaten. Nasıl yapacaksın?

Durum numarası 2 (erkekler ve kızlar için ayrı ayrı):Soyunma odasındaki soyunma odasında bir komşu ayakkabısını bağlayamıyor, sizden yardım istiyor. Ve arkadaşınız (kız arkadaşınız) sizi savaş oynamaya çağırıyor (kızlar - anneler). Siz izcilersiniz ve size acilen keşfe çıkma görevi verildi. (Sen onun kızısın ve acilen doktora gitmen gerekiyor). Nasıl yapacaksın?

Durum #7: Sınıftaki öğretmen görevi verdi: kağıttan el sanatları yapmak. İşini bitirdikten sonra oynamaya gidebilirsin. Zaten (a) yaptınız ve masa komşunuz zor bir zanaat yapmaya karar verdi, o hala işin sonundan çok uzak. Ne yapacaksın?

1 alt gruptaki çocukların yanıtlarının analizine ilişkin genel veriler aşağıdaki gibidir: ortalama olarak, 5-6 yaş arası çocukların %69,3'ü sempati tezahürünü ve bir akrana yardım sağlanmasını öngörür.

Bir sonraki durum dizisi, çocuğun kişisel çıkarlarının ihlali yoluyla bir akran için empatinin tezahürü için sağlanmıştır.

Durumlar 2 alt grup:

Durum #3: Sabun köpüğü üflüyorsun ve sadece biraz sabunlu suyun kaldı. Grubunuzdan bir kız (erkek) yanınıza gelir ve yarısını işemenizi ister. Ne yapacaksın?

Durum #10: Grubunuzda kontrol paneli olan yeni bir arabanız var. Onunla oynamak için bilerek gruba erken geldin. Ama sonra Sasha geldi ve o da bu arabayla oynamak istiyor. Nasıl yapacaksın? (erkekler için versiyon).

Grubunuzda yeni ve güzel bir oyuncak bebek var. "Anne" demesini, ağlamasını, gülmesini, yürümesini biliyor, çok güzel bir elbisesi ve ayakkabısı var. Onunla oynamak için bilerek gruba erken geldin. Ama sonra Lena geldi ve o da bu bebekle oynamak istiyor. Nasıl yapacaksın? (kızlar için versiyon)

Kişisel çıkarların ihlali durumlarında, 5-6 yaş arası çocukların ortalama %78'i.

Üçüncü alt grup, herhangi bir davranış normunu veya eğitimcinin talimatını ihlal eden bir çocuğa sempati ve yardımın tezahürünü sağlayan durumları içerir.

Durumlar 3 alt grup:

Durum 5: Gruptaki tüm çocuklara ikindi atıştırmalığı için 2 tatlı verildi. Herkes birer birer yedi ve ikincisini daha sonra annelerine vermek üzere dolaplarına koydu. (a) iki şekeri de dolaba koydunuz (birini yemediniz (a)). Ve Seryozha, annesine hiçbir şey bırakmadan her iki tatlıyı da direnemedi ve yiyemedi. Bütün erkeklerin annelerini tedavi etmesinden utanıyordu ama annesini tedavi edecek hiçbir şeyi yoktu. Yanına geldi ve bir şeker istedi. Nasıl yapacaksın?

Durum 6: Kolya, bir çiçek tarhında bir çiçek kırdığı için cezalandırıldı ve şimdi sitedeki çöpleri temizlemesi gerekiyor. Yürüyüş birazdan sona erecek ve Kolya çok uğraşmasına rağmen henüz işin yarısını bitirmedi. Ne yapardınız?

Durum 8: (a) Lena'nın köşede durmuş ağladığını gördünüz. Sen (la) meselenin ne olduğunu öğrenmeye geldin. Lena, Natasha'nın dolabından kurabiye aldığını ve hala kurabiyeleri kalmasına rağmen öğretmene şikayet ettiğini söyledi. Lena'ya ne diyorsun?

Başka bir çocuğa olumsuz duygusal yönelimi olan çocukların en kategorik tepkileri 8 numaralı durumdaydı. Çocukların sadece %6'sı akranlarına bir tür sempati gösterdi. Geri kalanlar kınama pozisyonunu aldı ve bazıları sadece acımasızdı.

Dördüncü alt gruba, tezahürünün tezahür ettiği 4 No'lu durumu bağladık.bir başkasına şefkat:

Durum #4: Andryusha gruba neşeli geldi. Yanınıza geldi ve kendisine bir köpek verildiğini söyledi. Andryusha'ya ne diyeceksin?

Elde edilen sonuçları analiz edelim: Bir akranının neşeli duygularıyla empati (neşelilik) çocukların sadece %20'sinde gözlemlenmiştir. Böylece 5-6 yaş okul öncesi çocuklar için neşe tezahürünün zor olduğunu görüyoruz.

Son alt grup ayrıca okul öncesi çocuklarda bir arzunun tanımlanmasıyla ilgili bir durumu (No. 9) içeriyordu.başka birine yardım etahlaki standartların ihlal edilmesini veya çocuğun kişisel çıkarlarının ihlal edilmesini içermeyen zor bir durumda:

Durum #9: Gruba yeni bir (th) erkek (kız) geldi. Soyunma odasında fazladan dolap yok; onun soyunacak yeri yok. Ancak eşyaları doğrudan soyunma odasındaki yedek kulübesine koyabilirsiniz. Ne önerirsiniz?

Çocukların cevapları önerdikleri her durum için ayrı ayrı analiz edildikten sonra, tüm veriler, amaçlanan davranış durumunda bir akrana karşı empatinin varlığını veya yokluğunu yansıtan genel bir tabloya yerleştirildi. Elde edilen sonuçlar tablo 1'de sunulmuştur.

Tablo 1. Önerdikleri önerilen durumlarda çocukların bir akranı için empati tezahürünün karşılaştırmalı sonuçları

Elde edilen verilere dayanarak, tahmin yürütme durumunda olan 5-6 yaş arası çocukların ortalama olarak yaklaşık %54,7'sinin empati geliştirme ve başkalarına yardım etme eğiliminde olduğu sonucuna vardık. Tahmin sonuçlarının nitel bir analizi, en fazla sayıda olumlu cevabın, öğretmenin sürekli dikkat ettiği çocuk grubunun günlük yaşamında en sık karşılaşılan durumları yansıtan sorulara çocuklar tarafından verildiğini göstermiştir. En küçük sayı, bir okul öncesi öğretmeninin ve ebeveynlerin eğitim çalışmalarından sıklıkla çıkan durumları yansıtan sorulara verildi (örneğin, bir neşe tezahürü). Bu tür sorulara olumlu bir cevap, okul öncesi çocuğunun güçlü bir empati duygusuna sahip olduğu ve durumu bağımsız olarak değerlendirme ve kişisel tutumuna göre bir cevap verme yeteneğine sahip olduğu anlamına gelir. Orta okul öncesi çağda, en karmaşık sosyal duygular olarak empatik deneyimlerin yanı sıra, birinin davranışının duygusal beklentisi henüz oluşmamıştır. Ek olarak, öğretmenler ve ebeveynler, çocuğun diğer çocuklarla iletişim kurma ve işbirliği yapma becerisine oldukça sık dikkat etmezler. Okul öncesi çocuklar duygularını nasıl ifade edeceklerini bilmiyorlar, yardım istiyorlar ve bunu nasıl sağlayacaklarını bilmiyorlar. Sadece bir akrana sempati duymanın ve empati kurmanın değil, onun için mutlu olmanın da mümkün olduğunu anlamıyorlar, yani. şefkat göster.

Daha Fazla Zaporozhets, okul öncesi çocukların bazı durumlarda empatik davranış kurallarını ihlal ettiğini, akranlarına karşı basit görevler yerine getirmediklerini, cehaletten değil, kötü niyetten değil, ancak bu akranlarına odaklanmadıkları için dikkat etmediklerini kaydetti. durumları: zorluklarını, ihtiyaçlarını ve çıkarlarını ortaya çıkarmak. Ancak diğerine yönelim kendiliğinden ortaya çıkmaz, bunun için “sosyal destek” gereklidir - yetişkinler tarafından yürütülen özel bir çalışma. Hem okul öncesi kurumların öğretmenlerinin hem de ebeveynlerin buna katılması arzu edilir. Bu nedenle, çalışmamızın son aşaması, okul öncesi çocuklarda, yaş duyarlılıklarını dikkate alarak, amaçlı empati oluşumu için bir program geliştirmek olmalıdır.

2. aşama. biçimlendirici

Bu aşamada, “duyguların diline” hakim olunur, başkalarının duygusal durumlarına odaklanma ve tanınmaları şunları içerir:

- sabit bir duygunun vurgulanması (bir kitap için piktogramlar, resimler, çizimler, anlamlı bir arka plana sahip olan ve olmayan duygusal tezahürlerin fotoğrafları; duyguların "yapısı");

- tonlamaların ve tonlu konuşmanın tanınması (sesli duygusal kayıtlar - kahkahalar, ağlamalar, çığlıklar; müzikal duygusal görüntüler);

- pandomim öğretimi - jest, duruş, ifade hareketi (çeşitli duygusal olarak ifade edici hareketlerin görüntüsü ve tahmin edilmesi; tasvir edilen hareketin tanınması, sabit duygusal olarak ifade edici duruş, "animasyonlu resimler");

- duygusal temelde konuşma ve davranış etiği (çeşitli görgü kuralları biçimleri - kibar ifadeler, kibar davranış biçimleri).

Eserin empatik okuması: (çocukta mecazi temsiller yaratmak, duyguları etkilemek, esere ilgi oluşturmak ve onu tekrar duyma arzusu oluşturmak için dışavurumcu okuma; karakterlerin imajlarını derinleştirmek için çizimlere bakmak; karakterlerin empatik davranışı, yani sempati tezahürleri , empati, ifadelerde ve eylemlerde yardım);

3. aşama. gelişmekte

Bu aşamada, bir dizi oyun tanıtmaya karar verdik - "İyi İşler" adasına seyahat

Hedef:

Çocukların empati, sempati, empati, yardım gibi kavramlarla ilgili fikirlerinin zenginleştirilmesi;

Çocukların duygu ve hisleri hakkındaki fikirlerinin genişletilmesi ve zenginleştirilmesi, sözlü ifade biçimleri;

Çalışma formu: alt grup ve bireysel seyahat oyunları döngüsü "İyilik Adasına Yolculuk".

Bir gezi, çocuklarla iki veya üç toplantı için tasarlanmıştır. Yaklaşık on sekiz oyun etkileşimi planlanmıştır (gerekirse ek edebi materyal dahil edilerek toplantı sayısı artırılabilir).

Seyahat konuları:

"İyilik Adasına Giriş".

Hedef: çocuklarda empati kurma, empati kurma, katkıda bulunma yeteneği olarak bir empati fikrinin oluşumu.

"İyilik Adasına Yolculuklar″ .

Hedef :

• çocukların bu davranışların özellikleri hakkında fikirlerinin geliştirilmesi;
• empatik içerikli oyunlara katılım yoluyla empatik davranış deneyiminin zenginleştirilmesi, tartışılması ve kurgu analizi.

• arsaları dramatizasyon için materyal olan masallar, şiirler ve empatik içerikli hikayeler, çocuklarla konuşmalar;

• okul öncesi çocukların kişisel deneyimi.

• kurgu alanlarına dayalı etüt oyunları;
• çocuklarla konuşmalar;
• hayal kurmak;
• piktogramlar
• sorunlu durumlar;

Kullanılan yöntem ve tekniklerin özgünlüğü:

Çocuğun bireysel duygu deneyimini zenginleştirmeyi amaçlayan;

Kendi hislerinize, deneyimlerinize, hislerinize dönmenize, onları analiz etmenize, fark etmenize ve kendi ifadelerini bulmanızı sağlarlar.

4. aşama. pekiştirme, özetleme

Hedef:

• empatik deneyimlerinin aktivasyonu;
• alınan empatik deneyimin pekiştirilmesi.

Çalışma biçimleri:

• çocuklarla bireysel, alt grup ve grup oyun etkileşimleri;
• rejim anlarına dahil olma ve çocukların hayatlarından olaylara dayanan düzenli doğaçlama oyunları.

• edebi malzeme;
• bir gruptaki çocukların etkileşim durumları;
• Ebeveynlerin önerdiği durumlar.

Kullanılan yöntem ve teknikler:

• bağımsız bir çözüm gerektiren problem durumları, çocukların empatik deneyiminin aktivasyonu;
• empatik deneyimi zenginleştirmek ve kurguya olan ilgiyi sürdürmek için okul öncesi çocukların bağımsız dramatizasyonları için empatik içerikli edebi materyalin tanıtılması;
• "İyi İşler" kitabının ortak tasarımı (çocukların fotoğrafları, çocukların birbirleriyle empati tezahürlerine karşı tutumlarının ifadeleri, empatik olarak adlandırılabilecek edebi ve masal karakterlerinin çizimleri vb.).
• doğada gözlem (canlı ve cansız nesneler);
• ortak, kollektif faaliyet, kollektif çalışma;
• doğumgünü kutlaması.

Kişisel bir ilişki geliştirmek için sadece bilgilendirmek, bilgiyi aktarmak ve fikir oluşturmak yeterli değildir. Çalışmanın içeriği ile tutarlı olmalıdır. kişisel deneyimçocuk.

Çocuklar, yaşadıkları duygu ve hisleri yalnızca hatırlayıp yeniden üretmemeli, aynı zamanda görünüşlerinin doğasını da fark etmeli, sözlü ve pantomim kullanma yöntemlerinde ustalaşmalı, duygusal-duyusal, empatik deneyimlerini zenginleştirmelidir. Genellikle böyle bir etkileşim deneyimi, çocukların yalnızca başkalarının duygularını ve duygularını daha iyi anlamalarına değil, aynı zamanda çatışma durumlarından kaçınmasına, olumsuz duygusal tezahürleri kontrol etmesine ve "ertelemesine" yardımcı olur.

Bir okul öncesi çocukta, diğer insanların eylemlerine tepkisini tahmin etmek için etkinliğinin olası sonuçları hakkında endişelenmesini sağlayan duygusal bir beklenti oluşur. Bu nedenle, çocuğun aktivitesinde duyguların rolü önemli ölçüde değişir. Daha önce olumlu bir değerlendirmeyi hak etmek için ahlaki bir standardı yerine getirdiyse, şimdi çevresindekilerin eyleminden nasıl memnun olacağını öngörerek yerine getiriyor.

Yavaş yavaş, okul öncesi çocuk sadece entelektüel değil, aynı zamanda faaliyetlerinin duygusal sonuçlarını da öngörmeye başlar. Okul öncesi çağda, bir çocuğun en yüksek ifade biçimlerine hakim olması - tonlama, yüz ifadeleri, pandomim yoluyla duyguların ifadesi, başka bir kişinin deneyimlerini anlamasına yardımcı olur, onları kendisi için "keşfeder".

Yapılan çalışmalar sonucunda çocuklar birbirlerine karşı daha dikkatli olmaya başladılar, sadece yakınlarına ve akranlarına değil, çevrelerindeki diğer insanlara da sempati duymaya başladılar. Çocukların yüz ifadeleri daha anlamlı ve plastik hale geldi, tüm çocuklar tiyatro etkinliklerine isteyerek katıldı, tartışmalara aktif olarak katıldı. Çocuklar birlikte oynamaya başladılar, "sorun" çocukların saldırganlıkları azaldı, iletişimde arkadaş canlısı oldular, çocukların davranış ve eylemlerinde saldırganlık gözlenmedi. Kapalı çocuklar ortak oyunlara daha sık katılmaya başladı. Sonuçta bir çocuğun kendisi ile uyumlu bir dengede olması, iç durumunun olumlu duygularla renklenmesi ve kendi içindeki her durumla başa çıkacağını bilmesi ona güven verir.

Çözüm.

Empati sorunu üzerine modern araştırmaların bir analizi, empatiyi, yapısı bir kişinin bir dizi duygusal, bilişsel ve davranışsal becerilerini, yeteneklerini ve yeteneklerini temsil eden ve bize neden veren karmaşık, çok seviyeli bir fenomen olarak tanımlamama izin verdi. empati yapısında aşağıdaki bileşenleri ayırt edin: duygusal, bilişsel, davranışsal.

Ortak faaliyetin özünü analiz ederken, yaratılan gerekli pedagojik koşulların bir tür duygu okulu olarak hizmet ettiğini, çocuğu daha yüksek, sosyal bir varlık olarak nitelendiren birçok kişisel özelliğin oluşumu için koşullar sağladığını belirttim. Çocuk empatiyi öğrenir, deneyimler, tutumunu gösterme ve onu çağın erişebileceği çeşitli etkinlik biçimlerine ve ürünlerine yansıtma becerisine hakim olur.

Benim düşünceme göre, her tür etkinlik - iletişim, konu etkinliği, eğitim etkinliği, oyun, çalışma, sanatsal etkinlik, kurgu - potansiyel pedagojik fırsatlar içerir.

Her aktivite türü kişiliğin farklı yönlerini harekete geçirdiğinden, bence eğitimsel etki, pedagojik süreçte birbiriyle mantıksal olarak ilişkili bir aktivite kompleksi kullanıldığında elde edilecektir. Çalışmamızdaki ortak faaliyet entegrasyon, yani grup içi birlik ilişkilerinin yapılandırılması, ortak hedefler, ilişkilerin optimizasyonu sürecine katkıda bulunmaktır.

Okul öncesi çocuklarda empati gelişimine odaklanan öğretmenin etkinliğinin durumsal aşamalı modelini doğrularken ve pratik olarak uygularken, ahlaki duyguların, özellikle empatinin gelişim kalıpları hakkındaki bilgileri dikkate aldım. Bu, eğitim sürecini oluştururken onları dikkate almamıza ve gelişimlerinin uygun araçlarını seçmemize izin verdi: ortak faaliyetlerde yer alan durumların kullanımı.

Çalışmamızda 5-7 yaş arası çocuklarda empati geliştirme modelinin pratik uygulaması için teknolojik destek, çeşitli aşamalarda belirli bir mantıkta uygulanan durumları düşündüğümüz bir pedagojik araçlar sistemi içerir.

Durumsal yaklaşım, aşağıdaki aşamaları ayırmayı mümkün kıldı: ilk aşamada, duygusal durumların ifadesinin hakim olduğu durumlar; ikinci aşamada - çocuğun kendi iç dünyası ve başka bir kişinin deneyimleri hakkındaki bilgisini amaçlayan pedagojik durumlar; üçüncü aşamada, bir başkasının deneyimlerine yanıt olarak yardım etmeye, kolaylaştırmaya, özgecil davranışlara yönelik durumlar hakimdir.

Pedagojik süreci bir durumlar sistemi şeklinde dağıtma mekanizmasını ortaya koyan önerilen ve test edilen durumsal aşama modeli, 5-7 yaş arası çocukların empatik deneyimlerin geliştirilmesinde daha yüksek bir seviyeye tutarlı bir şekilde ilerlemesine katkıda bulunmuştur. Duygusal alanın gelişim düzeyini, empati gelişimini, empati kurma ve sempati duyma becerisini artırmak için yapılan çalışmaların başarısını belirlemek için teşhisler tekrarlandı, * elde edilen verilere dayanarak sonuçları gösterildi. , ortalama olarak çocukların %77,6'sının oldukça yüksek düzeyde empatiye sahip olduğu sonucuna varılmıştır.

Çalışmamız, okul öncesi dönemden ilkokul çağına geçişte duygusal ve ahlaki alanın gelişiminin önemini belirtmemizi sağladı. Bu, öğretmeni, çocuğun empatik deneyimlerinin etkili gelişimini amaçlayan en iyi araçları seçmeye ve uygulamaya zorlar.

Çalışmamız, okul öncesi ve ilkokul çağındaki çocuklarda karmaşık bir empati geliştirme süreci geliştirmeye yönelik yaklaşımlardan sadece bir tanesidir.

Çalışma, incelenen sorunun yeni yönlerini ortaya çıkardı: Ontogenezin farklı aşamalarında (okul öncesi dönemden ergenliğe kadar) empati geliştirme mekanizmaları ve kalıpları; empati gelişimi için oyun etkinliklerinin gelişim potansiyelinin incelenmesi; eğitim faaliyetlerinde empatinin geliştirilmesi için yeni araçların belirlenmesi; çocuklarda empati geliştirmek için aile ve eğitim kurumunun ortak faaliyetleri; öğretmenlerin profesyonelliğini geliştirmek, öğrencilerin duygusal ve ahlaki alanlarının gelişimine katkıda bulunmak.

BELEDİYE BÜTÇE EĞİTİM KURULUŞU

ÇOCUKLAR İÇİN EK EĞİTİM

"ÇOCUK YARATICILIK EVİ No. 4 SOVYET BÖLGESİ OREL"

Erken gelişim okulunda okul öncesi çağındaki çocuklarda empati gelişimi "Uyum"

(metodolojik gelişim)

Selina Olga Vladimirovna,

Eğitim Psikoloğu

giriiş

Modern pedagojik bilimde, empatinin gelişimi, çocukların sosyalleşmesinin ve ahlaki eğitiminin en önemli bileşenlerinden biridir.

Bireyin duygusal ve ahlaki kültürü olan empatinin temellerinin atıldığı dönem okul öncesi çocukluk dönemidir. Bu nedenle, bugün okul öncesi yaştan başlayarak çocuklarda empati, duyarlılık, insanlık ve bunların günlük yaşamdaki tezahürlerinin gelişimi için etkili koşulları belirlemek önemlidir.

Modern pedagojik teori ve uygulama, kişilerarası ilişkilerin eğitimine, çocuğun duygularını ve deneyimlerini yönetme yeteneğinin gelişimine büyük önem verir. Daha büyük okul öncesi yaş, bir kişinin gelecekteki ahlaki karakterini büyük ölçüde belirleyen ve aynı zamanda akranları ve yetişkinlerle etkileşim için son derece elverişli olan çocukların ahlaki eğitimine duyarlıdır.

Empati yeteneği okul öncesi çağındaki çocuklarda mevcuttur ve okula başladıklarında bilinçli hale gelir. Bu dönemde empati oluşmaz ise çocuğun tüm kişiliği bozulabilir ve daha sonra bu boşluğun doldurulması son derece zor olacaktır. Çocuklarda insani ilişkiler seçicidir, genellikle yardımseverlik, duyarlılık, dikkat, özen, adalet ile kendini gösterir. Bu sorunu çözmek için öğretmenler çeşitli etkinlikler - oyun oynama, öğrenme etkinlikleri, üretken etkinlikler, çalışma, gözlem, iletişim - hem bağımsız olarak hem de kombinasyon halinde kullanırlar.

Bununla birlikte, çoğu araştırmacıya göre, duygusal özgürleşmenin ve bir çocuğa hissetmeyi öğretmenin en kısa yolu, daha büyük okul öncesi dönem çocuklarının ana faaliyeti olan ve bu sırada başkalarının zihin durumunu anlama ve ifade etme yeteneğini geliştirebilecekleri oyundur. Bu yüzden çalışmamda oyun sırasında daha büyük okul öncesi çocuklarda empati oluşumu sorununa odaklanmak istiyorum.

Bu metodolojik gelişmeyi oluştururken aşağıdaki hedef belirlendi:

okul öncesi çağındaki çocuklarda empati gelişimi için pedagojik koşulların oluşturulması.

Metodolojik geliştirmenin görevleri:

Çocuklarda empati geliştirme alanında Çocuk Yaratıcılık Evi öğretmenlerinin faaliyetlerini yoğunlaştırmak;

"Okul öncesi çocuklarda empatinin gelişimi" konusunda ebeveynlerin eğitimine katkıda bulunmak;

Erken gelişim okulu "Uyum" çocuklarında empati gelişimi üzerine çalışmaların organizasyonu;

Okul öncesi çağındaki çocuklarla, yetişkinler ve akranlarla iletişimde empati gelişimi konusunda amaçlı çalışmalar yapmak gerekir. Ve bu, yetişkinlerin (hem öğretmenler hem de ebeveynler) katılımıyla okul öncesi çocuklar için önde gelen aktivite şekli olan oyun aktivitelerinde yapılmalıdır.

Empati - başkalarının duygularını anlamak ve duygusal destek sağlamaya istekli olmak.

Empati, kendini başka bir kişinin (veya nesnenin) yerine koyma yeteneği, empati kurma yeteneği, duygusal ve anlamsal nüansları korurken bir başkasının iç dünyasını doğru bir şekilde algılama yeteneğidir.

Daha büyük okul öncesi çocukların duygusal gelişimi, öncelikle yeni ilgi alanlarının, güdülerin ve ihtiyaçların ortaya çıkmasıyla ilişkilidir. Çocuklarda, diğer insanların eylemlerine tepkisini tahmin etmek için faaliyetlerin olası sonuçları hakkında endişelenmesini sağlayan duygusal beklenti oluşur. Bu nedenle, çocuğun aktivitesinde duyguların rolü önemli ölçüde değişir. Daha önce olumlu bir değerlendirmeyi hak etmek için ahlaki bir standardı yerine getirdiyse, şimdi çevresindekilerin eyleminden nasıl memnun olacağını öngörerek yerine getiriyor.

Çocuğun, tonlama, yüz ifadeleri, pantomimikler yardımıyla duygularını ifade etme yollarında ustalaşması, başka bir kişinin deneyimlerini anlamasına yardımcı olur, bunları kendisi için “keşfediyor”.

Akranlarla empati, büyük ölçüde çocuğun durumuna ve konumuna bağlıdır. Akut kişisel rekabet koşullarında, duygular okul öncesi çocuğu bunaltıyor ve çocuğa yönelik olumsuz ifadelerin sayısı keskin bir şekilde artıyor.

Daha büyük okul öncesi çocuklarda empati gelişiminde bir dizi aşamayı ayırmak mümkündür: "Duyguların dili", "Duyguların ve deneyimlerin dili", "Yardım", "Sevinç". Empatinin, diğer insanların deneyimlerine duygusal olarak yanıt verme, önerilen yazarın metodolojisine dayanarak düşüncelerini, duygularını, deneyimlerini anlama yeteneği olarak tanımlanması göz önüne alındığında, okul öncesi çağındaki çocuklarda oluşumu ile ilgili aşağıdaki aşamalar ve çalışmanın içeriği oyun etkinliklerinde ayırt edilebilir:

İlk aşama - "Duyguların Dili"

Çocuklarla çalışmanın organizasyonu:

Sabit bir duyguyu vurgulama (piktogramlar, resimler, bir kitap için çizimler, fotoğraflar);

Tonlama ve tonlamalı konuşmanın tanınması (sesli duygusal kayıtlar - kahkahalar, ağlamalar, çığlıklar, müzikal duygusal görüntüler);

Pandomim, jest, duruş, ifade hareketi (çeşitli duygusal ifade hareketlerinin görüntüsü ve tahmin edilmesi, tasvir edilen hareketin tanınması, “animasyonlu resimler”);

Duygusal temelde konuşma davranışı etiği (çeşitli görgü kuralları, kibar formlar, kibar ifadeler).

İkinci aşama - "Duyguların ve deneyimlerin dili»

Çocuklarla çalışmanın organizasyonu:

Kitap üzerinde çalışın - masal karakterleriyle empati;

Resimleri incelemek, içine girmek, kısa sahneler oynamak;

Masallar üzerine konuşmalar (kahramanların karakter ve eylemlerinin karşılaştırılması, bir benzetme yapılması);

Karakterlerle oyun-konuşma;

Müzik dinlemek;

Bir peri masalının konusuna dayanan yaratıcı rol yapma oyunu (karakterler için empati ve işin içeriğine derinlemesine nüfuz etme).

Üçüncü aşama - "Sevinç"

Çocuklarla çalışma biçimleri:

doğada gözlem;

Rol yapma oyunları, toplu çalışma;

Doğum günü kutlamaları vb.

Çocuklarda empatinin geliştirilmesi ile ilgili çalışmanın önerilen içeriğinden de anlaşılacağı gibi, bu sorunu çözmenin en önemli yollarından birinin oyun oynama etkinliği olduğu belirtilebilir.

Oyunlar, ahlaki standartlar tarafından düzenlenen davranışların ortaya çıkması için gerekli ön koşulların geliştirilmesini sağlar. Oyunda çocuk aktif olma, düşünme ve eylemler gerçekleştirme, sonuçlarını görme fırsatına sahiptir. Oyun görevinin uygulanması sırasında, çocuklar ahlaki davranış normlarını fark eder ve geliştirir ve ayrıca ahlaki duygular tezahür eder ve oluştururlar. Çocuklar, oyun etkinlikleri yoluyla empatiyi geliştirmek için önemli bir koşul olan oyun arkadaşlarını anlamayı ve hissetmeyi öğrenirler.

Çocukların duygusal deneyimlerini zenginleştirmek, empati kurma ve başkalarıyla sempati duyma becerilerini geliştirmek için oyunların önemini not etmemek mümkün değil; akranlarla iletişim, manevi ve duygusal değerlerin değişimi; çocuklarda gelişen ortak deneyimler ve ilgi alanları, eylemlerini başkalarının eylemleriyle koordine etme, kamuoyunu hesaba katmayı ve bir başkasının zihin durumunu anlamayı, diğer insanların, hayvanların, nesnelerin varlığına canlı bir şekilde yanıt vermeyi öğretir. Oyunlar sırasında, yüz ifadesi, konuşma tonlamaları, duygusal tepkiler açısından eşin durumuna, ruh haline dikkat edilmesi gerekir; insanlara karşı şefkatli tutum.

Empati geliştirmenin bir yolu olarak oyun etkinliği, çocuğu başkalarına nasıl neşe getireceği konusunda bilgilendirmeye yardımcı olur, onlara sevinmeyi ve başkalarıyla empati kurmayı öğretir.

Bu nedenle, empatinin etkili gelişimi için, bir çocuğun oyundaki akranlarıyla iletişim kurması gerekir - lider etkinlik ve yetişkinlerle iletişim kurması: öğretmenler ve ebeveynler.

Bunu yapmak için, okul öncesi çağındaki çocuklarda empati gelişimi için bir dizi önlem öneriyorum. Bu kompleks, doğrudan çocuklarla, ebeveynlerle ve öğretmenlerle çalışmayı içerir.

öğretmenlerle çalışmak okul öncesi çağındaki çocuklarda empati gelişimi hakkında bilgi oluşturmayı amaçlamaktadır (danışmalar, sorgulama, test).

Ebeveynlerle çalışmak okul öncesi çağındaki çocuklarda empati gelişimi konusunda psikolojik ve pedagojik yeterliliklerini artırmak amacıyla yürütülür.

Ebeveynler için bir dizi istişare ve seminer yapılması gerekmektedir. Hangi materyalin sunulması gerektiği derste, empati geliştirmenin çocuğun zihinsel gelişiminde hem toplumda hem de ailedeki önemini tartışıyor. Ebeveynlere, çocuklara ahlaki davranış normlarını öğretmek için kullanılabilecek belirli oyunlarla tanışma fırsatı buldukları materyaller de sunulur.

Çocuklarla çalışın - Okul öncesi çocukların empatik seviyelerini belirlemek için, “Aynanın İçinden” projektif görevleri, uyarlanmış bir E.I. (E.I. Izotova'nın yöntemini uyarladı). Daha sonra, teşhis sonuçları işlendikten sonra, çocuklara yönelik eğitim oturumlarının yanı sıra hem öğretmenler tarafından sınıfta hem de evde ebeveynler tarafından kullanılabilecek oyunlar kullanılarak gelişimsel çalışma önerildi.

Öğretmenler ve ebeveynler için test

Ne kadar empati kuruyorsun?

Empati (bir başkasının ruh halini hissedebilme, çeşitli durumlarda kendini başkasının yerine koyabilme) bir öğretmenin mesleki açıdan önemli bir niteliği olarak kabul edilir.

Empatik eğilimlerin seviyesini belirlemek için, 36 ifadenin her birini cevaplarken, cevaplara aşağıdaki sayıları atfetmek gerekir:

"Bilmiyorum" cevabını verdiyseniz - 0; "hayır, asla" - 1; "bazen" - 2;

"sıklıkla" - 3; "neredeyse her zaman" - 4; "evet, her zaman" - 5.

Tüm maddeler cevaplanmalıdır.

Seyahat kitaplarını, Olağanüstü İnsanların Hayatları kitaplarından daha çok severim.

Yetişkin çocuklar ebeveynlerinin ilgisinden rahatsız olurlar.

Başkalarının başarılarının ve başarısızlıklarının sebeplerini düşünmekten hoşlanırım.

Tüm müzikal TV şovları arasında "Modern Ritimler" i tercih ederim.

Hastanın aşırı sinirlilik ve haksız sitemleri yıllarca sürse de tolere edilmelidir.

Hasta bir kişiye bir kelimeyle bile yardım edilebilir.

Yabancılar iki kişi arasındaki bir çatışmaya karışmamalıdır.

Yaşlı insanlar sebepsiz yere alıngan olma eğilimindedir.

Çocukken acıklı bir hikaye dinlediğimde, gözlerimden kendiliğinden yaşlar süzülürdü.

Ailemin sinirli hali ruh halimi etkiler.

Bana yöneltilen eleştirilere kayıtsızım.

Manzara resimlerinden çok portrelere bakmayı seviyorum.

Yanlış olsalar bile aileme her şeyi her zaman affettim.

At kötü çekiyorsa, kırbaçlanması gerekir.

İnsanların hayatlarındaki dramatik olayları okuduğumda, sanki başıma geliyormuş gibi hissediyorum.

Anne babalar çocuklarına adil davranırlar.

Tartışan gençleri veya yetişkinleri gördüğümde müdahale ederim.

Ailemin kötü ruh haline dikkat etmem.

Diğer şeyleri erteleyerek hayvanların davranışlarını izlemek için çok zaman harcıyorum.

Filmler ve kitaplar sadece anlamsız bir kişiye gözyaşı getirebilir.

Yabancıların yüz ifadelerini ve davranışlarını izlemeyi severim.

Çocukken eve evsiz köpekler ve kediler getirirdim.

Tüm insanlar mantıksız bir şekilde küstahtır.

Bir yabancıya bakarak, hayatının nasıl olacağını tahmin etmek istiyorum.

Çocukken, küçükler beni arkamdan takip ederdi.

Sakat bir hayvanı görünce ona bir konuda yardım etmeye çalışıyorum.

Şikayetlerini dikkatle dinlerse kişi için daha kolay hale gelir.

Bir sokak olayı görünce, tanıkları arasında olmamaya çalışıyorum.

Küçükler onlara fikrimi, işimi veya eğlencemi sunduğumda bundan hoşlanırlar.

İnsanlar, hayvanların sahiplerinin ruh halini hissetme yeteneklerini abartırlar.

Bir kişi zor bir çatışma durumundan kendi başına çıkmalıdır.

Bir çocuk ağlıyorsa, bunun nedenleri vardır.

Gençler her zaman yaşlıların isteklerini ve tuhaflıklarını karşılamalıdır.

Bazı sınıf arkadaşlarımın neden bazen düşünceli olduğunu anlamak istedim.

Evsiz evcil hayvanlar yakalanıp imha edilmelidir.

Arkadaşlarım kişisel sorunlarını benimle tartışmaya başlarsa, konuşmayı başka bir konuya taşımaya çalışırım.

YALAN ÖLÇEKLİ: "Bilmiyorum" - 3, 9, 11, 13, 28, 36.
"evet, her zaman" - 11, 13, 15, 27.

Listelenen tüm ifadelere üçten fazla samimiyetsiz cevap vermediyseniz, test sonuçlarına güvenilebilir. Dört ile, güvenilirliklerinden şüphe duymanız gerekir ve beş ile işin boşuna yapıldığını varsayabilirsiniz.

Şimdi maddelere verilen cevaplara verilen tüm puanları toplayın: 2, 5, 8, 9, 10, 12, 13, 15, 16, 19, 21, 22, 24, 25, 26, 27, 29, 32. Korelasyon empatik eğilimlerin ölçek gelişimi ile sonuç.

82 - 90 puan- çok yüksek düzeyde empati. Acı verici bir şekilde gelişmiş bir empatiniz var. İletişimde, bir barometre gibi, henüz bir kelime söylemek için zamanı olmayan muhatabın ruh haline ustaca tepki verirsiniz. Sizin için zor çünkü başkaları sizi paratoner gibi kullanıyor, duygusal durumlarını üzerinize yıkıyor.

"Ağır insanların" yanında kendinizi kötü hissedersiniz. Yetişkinler ve çocuklar sırları konusunda size isteyerek güvenirler ve tavsiye isterler. Çoğu zaman, insanlara sorun çıkarmaktan korkan bir suçluluk kompleksi yaşarsınız; sadece bir sözle değil, bir bakışla bile onları incitmekten korkarsın. Akrabalar ve arkadaşlar için endişelenmek sizi terk etmez. Aynı zamanda, kendileri çok savunmasızdır. Etkilenebilirliğiniz bazen uzun süre uykuya dalmanıza izin vermez. Üzülmek, dışarıdan duygusal desteğe ihtiyacınız var.

Hayata karşı böyle bir tavırla, nevrotik arızalara yakınsınız. Akıl sağlığınıza dikkat edin.

63 ila 81 puan- yüksek empati. Başkalarının ihtiyaçlarına ve sorunlarına karşı duyarlısın, cömertsin, onları çok affetme eğilimindesin. İnsanlara gerçek bir ilgi ile davranın. Yüzlerini "okumayı" ve geleceklerine "bakmayı" seviyorsunuz. Duygusal olarak duyarlı, girişken, hızlı bir şekilde iletişim kuruyor ve ortak bir dil buluyorsunuz. Çocuklar da size çekilmelidir. Çevrenizdeki insanlar samimiyetinizi takdir ediyor. Çatışmalardan kaçınmaya ve uzlaşmacı çözümler bulmaya çalışıyorsunuz. Eleştiriyi iyi ele alın. Olayları değerlendirirken, analitik sonuçlardan çok hislerinize ve sezgilerinize güvenirsiniz. Tek başınıza çalışmaktansa insanlarla çalışmayı tercih edin. Eylemleriniz için sürekli olarak sosyal onaya ihtiyacınız var. Tüm bu niteliklerle, hassas ve özenli çalışmalarda her zaman doğru olmazsınız. Dengenizi bozmak çok fazla zaman almaz.

37'den 62'ye- insanların büyük çoğunluğunda bulunan normal bir empati düzeyi. Çevrenizdekiler size “kalın tenli” diyemezler ama aynı zamanda en hassas kişilerden de değilsiniz. Kişilerarası ilişkilerde, kişisel izlenimlerine güvenmektense eylemleriyle yargılamaya daha yatkındırlar. Duygusal tezahürler size yabancı değildir, ancak çoğu zaman kendi kendini kontrol altında tutarlar. İletişimde dikkatlisiniz, kelimelerle söylenenden daha fazlasını anlamaya çalışıyorsunuz, ancak muhatabın duygularının aşırı bir şekilde dökülmesiyle sabrınızı kaybediyorsunuz. Görüşünüzü nazikçe ifade etmemeyi, kabul edileceğinden emin olmayı tercih edin. Kurgu okurken ve film izlerken, karakterlerin deneyimlerinden daha sık aksiyonu takip edin. İnsanlar arasındaki ilişkilerin gelişimini tahmin etmeyi zor buluyorsunuz, bu nedenle eylemlerinin sizin için beklenmedik olduğu ortaya çıkıyor. Duygularınızda gevşeklik yok ve bu, insanları tam olarak algılamanıza müdahale ediyor.

12 - 26 puan- düşük düzeyde empati. İnsanlarla iletişim kurmakta zorluk yaşarsınız, gürültülü bir şirkette kendinizi rahatsız hissedersiniz. Çevrenizdekilerin eylemlerindeki duygusal tezahürler bazen size anlaşılmaz ve anlamsız gelebilir. İnsanlarla çalışmak yerine, belirli bir işte yalnız uğraşmayı tercih ediyorsunuz. Kesin formülasyonların ve rasyonel kararların destekçisisiniz.

Muhtemelen çok az arkadaşınız vardır ve bunu yapanlar, hassasiyet ve hızlı yanıt vermekten çok ticari niteliklere ve açık bir zihne değer verirler. İnsanlar sana aynı parayı ödüyor. Yabancılaşmanızı hissettiğinizde olur, çevrenizdekiler dikkatleriyle sizi pek kayırmazlar. Ancak kabuğunuzu açıp sevdiklerinizin davranışlarına daha yakından bakmaya ve onların ihtiyaçlarını kendi ihtiyaçlarınız olarak kabul etmeye başlarsanız bu düzeltilebilir.

11 puan veya daha az- çok düşük seviye. Kişiliğin empatik eğilimleri gelişmemiştir. Bir sohbeti ilk başlatan olmayı zor bul, kendini iş arkadaşlarından uzak tut. Çocuklarla ve sizden çok daha büyük kişilerle iletişim kurmak özellikle zordur. Kişilerarası ilişkilerde, genellikle kendinizi garip bir durumda bulursunuz. Birçok yönden, başkalarıyla karşılıklı anlayış bulamazsınız. Heyecanı sevin, sporu sanata tercih edin. Aktiviteler fazla benmerkezcidir. Bireysel çalışmalarda çok üretken olabilirsiniz. Başkalarıyla etkileşim içinde, sevdiklerinizin davranışlarını inceleyin ve onların ihtiyaçlarını kendi ihtiyaçlarınız olarak kabul edin.

11 puan veya daha az Her zaman en iyi görünmüyorsun. Duygusal tezahürleri ironi ile tedavi edin. Şiddetle tepki vermeseniz de, adresinizdeki eleştiriye acı bir şekilde katlanın. Duyu jimnastiğine ihtiyacınız var.

öğretmenler için danışma

"Okul öncesi çocuklarda empati geliştirmenin bir yolu olarak iletişimsel oyunlar"

Oyun – bu, davranışın öz yönetiminin oluşturulduğu ve geliştirildiği sosyal deneyimi yeniden yaratmayı ve özümsemeyi amaçlayan durumlarda bir tür faaliyettir..

Çoğu oyun aşağıdaki özellikler:

sadece sonuçtan değil (prosedürel zevk);

· bu etkinliğin yaratıcı, büyük ölçüde doğaçlama aktif doğası ("yaratıcılık alanı");

Faaliyet, rekabet, rekabet edebilirlik, rekabet (“duygusal gerilim”);

Oyunun içeriğini, gelişiminin mantıksal ve zamansal sırasını yansıtan doğrudan veya dolaylı kuralların varlığı.

sosyalleşmenin işlevi;

etnik gruplar arası iletişimin işlevi;

Çocuğun kendini gerçekleştirmesinin oyunda “insan pratiği için test alanı” olarak işlevi;

Oyunun iletişimsel işlevi, oyunun, çocuğun en karmaşık insan iletişimlerinin gerçek bağlamına girmesine izin veren iletişimsel bir etkinlik olduğu gerçeğini canlı bir şekilde gösterir;

· tanı;

· tedavi edici;

düzeltme işlevi;

eğlence.

Empati ve türleri

empati(Yunanca cmpathtia'dan - empati) - başka bir kişinin deneyimlerine duygusal durumun, penetrasyonun, empatinin anlaşılması.

Ayırt etmek:

Başka bir kişinin motor ve duygusal tepkilerinin yansıtma ve taklit mekanizmalarına dayanan duygusal empati;

Entelektüel süreçlere dayalı bilişsel empati (karşılaştırma, analoji vb.);

Tahmini empati, bir kişinin belirli durumlarda bir başkasının duygusal tepkilerini tahmin etme yeteneği olarak kendini gösterir.

Özel empati biçimleri olarak şunlar vardır:

 empati- başka bir kişi tarafından deneyimlenen aynı duygusal durumların özne tarafından kendisiyle özdeşleşme yoluyla deneyimlenmesi;

 sempati- bir başkasının duygularıyla ilgili kendi duygusal durumlarını deneyimlemek.

Bireylerin empatik yeteneği, kural olarak, yaşam deneyiminin büyümesiyle artar. Çocukların başarılı bir empati ve empatik davranış eğitimi, yaratıcı hayal gücünün gelişimi temelinde mümkündür.

Herhangi bir oyun topluluğu, her oyuncuyla ilgili olarak, çok sayıda iletişimsel bağlantıya sahip, organize ve iletişimsel bir başlangıç ​​olarak hareket eden bir kolektiftir. Oyundaki çocuklar hızla birleşir ve herhangi bir katılımcı diğer oyunculardan edindiği deneyimi bütünleştirir. Takımın oyununa giren çocuk, ortaklara karşı bir takım ahlaki yükümlülükler üstlenir. İletişim de oyunun ana enerji kaynağı olarak düşünülmelidir. Ortak iletişimsel oyunlarda oyun etkileşimi, empati, rekabet sonucunda yaşamsal enerjide aktif bir artış olur. Birçok çocuk oyunu, öncelikle kolektif karakterleri ile ayırt edilir; nesilden nesile kolektif sosyal deneyim, gelenekler, değerler ve idealleri aktaran iletişimsel faaliyet, iletişim sorumluluğunu taşır. Çocukların oyun aktivitesinde, oyuncular arasında gelişen kesinlikle gerçek sosyal ilişkiler vardır.

Onlar 2kişi ana oyun türleri:

· rekabetçi- oyuncuların veya takımların rekabet ettiği, hedefe ilk ulaşan olmak için yarıştığı oyunlar;

· kooperatif- oyuncuların ve takımların ortak bir amaç için birlikte hareket ettiği oyunlar.

İletişim kurma veya iletişim kurma yeteneğinin erken yaşlardan itibaren geliştirilmesi gerekir.
İletişim yetenekleri Dahil etmek:
- bağlanma isteği
- iletişimi organize etme yeteneği,
- İletişim kuralları ve düzenlemeleri hakkında bilgi sahibi,
Bütün bunları ailede çocuğa öğretiyoruz, çocuk Yuvasıöğretmenler ve veliler ile iletişim halindedir. Bir çocuğun yaşamının bu yönüne ne kadar erken dikkat edersek, gelecekteki yaşamında o kadar az sorun yaşar. Başkalarıyla ilişkilerin önemi çok büyüktür ve ihlalleri gelişimsel sapmaların göstergelerinden biridir. Akranlarıyla az iletişim kuran ve iletişimi organize edemediğinden, başkalarına ilgi gösteremediğinden onlar tarafından kabul edilmeyen bir çocuk incinir, reddedilir. Bu düşük benlik saygısı, çekingenlik, izolasyona yol açar. Ve biz öğretmenler olarak bu sorunu zamanında görmeli ve çocuğun başkalarıyla ilişki kurmasına yardımcı olmalıyız ki bu faktör kişisel gelişim yolunda bir fren haline gelmesin.
Çoğu zaman, iletişimsel gelişim görevlerinin yerine konuşmayı geliştirme veya daha doğrusu onu dilsel araçlarla zenginleştirme (kelime hazinesinin yenilenmesi, kelime oluşturma becerilerinin oluşumu) görevleriyle değiştirilir. Bununla birlikte, çocuğun konuşma gelişiminin düşük seviyesinin arkasında daha ciddi bir sorun yatmaktadır - genel olarak iletişimsel davranışa hakim olmama.
Çocukların belirli bir kısmı, değişen derecelerde, iletişim etkinliklerinde ustalaşmada zorluklar yaşar. Bunlar düşük benlik saygısı, duygusal dengesizlik (huzursuz çocuklar), saldırganlık, çatışma, utangaç, içine kapanık ve konuşma bozukluğu olan çocuklardır.

İletişim oyunları dilsel oyunlardan ayırt edilmelidir:

Bir oyun takımı, işbirliğine dayalı ilişkilere ve iletişim becerilerine sahip sosyal bir organizmadır.
Oyunlar çok çeşitlidir ve şartlı olarak iki büyük gruba ayrılabilir: rol yapma oyunları ve kurallı oyunlar.

Rol yapma oyunlarıçocuğun sosyal bilincinin oluşmasının kaynağı ve iletişim becerilerini geliştirme olasılığıdır. Bir çocuk sadece konuşma becerilerini geliştirmekle kalmaz, aynı zamanda diğer çocukların yanında değil, onlarla birlikte oynamayı da öğrenebilir. Eğitimcinin rehberliğinde oluşturulan oyunda, çocuğun yaşla birlikte gelişen diğer çocuklarla iletişim kurma ihtiyacını tam olarak anlamaya çalıştığı yeni bir yaşam durumu yaratılır.
Çocuğun gelişimiyle birlikte oyun iletişim biçimleri de değişmektedir. Yavaş yavaş, eğitim etkisinin bir sonucu olarak, çocuklar, katılımcıların her birinin ilgi alanlarını ve isteklerini dikkate alarak rolleri dağıtma yeteneğini geliştirir. Öğretmen, çocuklarda sosyalliği, duyarlılığı, duyarlılığı, nezaketi, karşılıklı yardımlaşmayı geliştirmek için çeşitli oyun teknikleri kullanır - bir takımda yaşam için gerekli olan her şey. Oyundaki eğitimin bir kültürel iletişim becerileri okulu olduğunu söyleyebiliriz.
Oyun, birlikte yaşama ve hareket etme, birbirine yardım etme yeteneğini etkili bir şekilde ortaya çıkarır, bir kolektivizm duygusu, kişinin eylemleri için sorumluluk geliştirir. Oyun aynı zamanda bencillik, saldırganlık ve izolasyon gösteren çocukları etkilemenin bir aracı olarak da hizmet ediyor.
Oyunu geliştirme sürecinde, çocuk basit, temel, hazır arsalardan karmaşık, bağımsız olarak icat edilmiş olanlara geçer ve neredeyse tüm gerçekliği kapsar. Diğer çocukların yanında oynamayı değil, onlarla birlikte oynamayı öğrenir, sayısız oyun özelliğinden vazgeçer, oyunun kurallarına hakim olur ve ne kadar zor olursa olsun onları takip etmeye başlar.
Toplu rol yapma oyunları düzenlerken ve yürütürken, ilgi ve yeteneklerine bağlı olarak her çocuğa bireysel bir yaklaşımın özellikle önemli olduğu unutulmamalıdır. Bu nedenle, gerekli bir koşul, bir çocukta olabilecek en iyi şeyin desteklenmesi ve geliştirilmesidir.
Türlerinden biri olarak tiyatro oyunu, etkili bir iletişimsel gelişme aracıdır ve bir ortaklık duygusu geliştirmek ve olumlu etkileşim yollarında ustalaşmak için uygun koşullar yaratır. Bir çocuğun duygusal olarak özgürleşmesinin, kasılmaların ortadan kaldırılmasının, hissetmeyi öğrenmenin ve sanatsal hayal gücünün en kısa yolu oyun, hayal kurma, yazma yoludur. Bütün bunlar tiyatro etkinliği verebilir. Çocuk yaratıcılığının en yaygın türü olan dramatizasyon, sanatsal yaratıcılığı kişisel deneyimlerle ilişkilendirir, çünkü tiyatronun çocuğun duygusal dünyası üzerinde büyük bir etkisi vardır. Tiyatro etkinliği, yaratıcı yeteneklerin gelişimi için koşullar yaratır. Bu tür faaliyetler çocuklardan şunları gerektirir: dikkat, yaratıcılık, tepki hızı, organizasyon, hareket etme yeteneği, belirli bir görüntüye uyma, ona dönüşme, hayatını yaşama. Bu nedenle sözel yaratıcılıkla birlikte dramatizasyon veya tiyatro üretimi, çocukların yaratıcılıklarının en sık görülen ve yaygın olan türüdür.

Dramatizasyon, diğer yaratıcılık türlerinden daha yakındır, oyunla, tüm çocukların yaratıcılığının bu köküyle doğrudan bağlantılıdır ve bu nedenle en uyumlu olanıdır, yani en çeşitli yaratıcılık türlerinin unsurlarını içerir.

Bu, çocukların tiyatro etkinliğinin en büyük değeridir ve çok çeşitli çocuk yaratıcılığı türleri için bir bahane ve malzeme sağlar. Çocuklar kendileri oluşturur, rolleri doğaçlar, hazır edebi materyalleri sahneler. Bu, çocukların sözlü yaratıcılığıdır, çocukların kendileri için gerekli ve anlaşılabilir. Sahne, dekor, kostüm üretimi, çocukların ince ve teknik yaratıcılığına yol açar. Çocuklar çizer, heykel yapar, diker ve tüm bu etkinlikler çocukları heyecanlandıran ortak bir düşüncenin parçası olarak anlam ve amaç kazanır. Ve son olarak, karakterlerin sunumundan oluşan oyunun kendisi tüm bu çalışmaları tamamlar ve ona tam ve nihai ifadesini verir.

Çeşitli temalar, tasvir araçları, tiyatro etkinliklerinin duygusallığı, bunları bireyin kapsamlı gelişimi ve yaratıcı yeteneklerin gelişimi için kullanmayı mümkün kılar. Tiyatro etkinliklerinin teması ve içeriği, kural olarak, her masalda yer alan ahlaki bir yönelime sahiptir. Çocuk sevdiği görüntüyle kendini özdeşleştirmeye başlar, ona dönüşür, hayatını yaşar, bu, çocukların yaratıcılığının gelişimi olarak en sık ve yaygın tiyatro etkinliği türüdür. Olumlu nitelikler teşvik edildiğinden ve olumsuz nitelikler kınandığından, çoğu durumda çocuklar nazik, dürüst karakterleri taklit etmek isterler. Ve yetişkinler tarafından değerli eylemlerin onaylanması, onlarda davranışlarını daha fazla kontrol etmek için bir teşvik görevi gören memnuniyet yaratır.

İkinci grup oyun kuralları olan oyunlar. Bunlara didaktik, tahta, açık hava oyunları dahildir. Açık kurallarla, bu oyunlar bilişsel, motor gelişime katkıda bulunur. Oyunun ana bileşeni kurallardır. Onlar sayesinde yeni bir çocuk zevki biçimi ortaya çıkıyor - kurallara uygun hareket etme sevinci. Kural açık, yani. oyun karakterine değil, çocuğun kendisine yöneliktir. Bu nedenle, kişinin davranışını anlamanın ve ona hakim olmanın bir yolu olabilir. Kurallarla oynamak bir çocukta gerekli yetenekleri geliştirir: ilk olarak, kuralların uygulanması hayali bir durumu anlamakla ilişkilidir; ikincisi, oyunların eğitici olmasına rağmen, toplu oyun aynı zamanda iletişim kurmayı da öğretir.
Oyun, iletişim kurma becerisini oluşturmanın bir aracı olarak kullanılmalıdır, çünkü oyunun yardımıyla öğretmen çocuğun dış dünyayla olduğu kadar akranları ve yetişkinlerle de iletişim kurmasına yardımcı olabilir. Çocuklarda dersler-oyunlar neler oluşturabilir - iletişim becerileri ve nitelikleri:
* başkalarının duygularını tanıma ve duygularına sahip olma yeteneği.
* "Tamamen farklı" olsalar bile diğer insanlara karşı olumlu bir tutum.
* Empati kurma yeteneği - diğer insanların sevinçlerinden zevk alma ve başkalarının kederi yüzünden üzülme.
* İhtiyaçlarını ve duygularını sözlü ve sözsüz yollarla ifade etme becerisi.
* İletişim kurma ve işbirliği yapma yeteneği.

Oyun, çocuklar ve yetişkinler arasındaki gerçek ilişkiyi değiştirir, daha sıcak, daha yakın hale gelir, ortak bir neden ortaya çıkar, böylece daha sonra yapılması zor olan ilişkiler, karşılıklı anlayış kurulur.

Çocukluk, yalnızca bir insanın hayatının en mutlu ve kaygısız dönemi değildir.
Oyunun yoksulluğu ve ilkelliği, kişiliğin oluşumu ve ayrıca çocukların iletişimsel gelişimi üzerinde zararlı bir etkiye sahiptir - sonuçta, iletişim esas olarak ortak oyunlarda gerçekleşir. Aynen öyle ortak oyun iletişimin ana içeriğidir. Çocuklar çeşitli oyun rollerini oynayarak ve gerçekleştirerek olaylara farklı açılardan bakmayı, başkalarının eylemlerini ve çıkarlarını dikkate almayı ve normlara ve kurallara uymayı öğrenirler.

anketöğretmenler.

Hedef- okul öncesi çağındaki çocuklarda empati gelişimi için pedagojik sürecin özelliklerini incelemek.

Anket soruları:

Daha büyük okul öncesi çocuklarda empatinin gelişimi üzerine özel bir çalışma yapılmasının gerekli olduğunu düşünüyor musunuz? Neden? Niye?

Daha büyük okul öncesi çocuklarda empati geliştirmek için çocuklarla hangi çalışma biçimlerini ve yöntemlerini düzenliyorsunuz?

Sınıflar (ne?);

Oyunlar (hangilerinin olduğunun altını çizin: rol yapma, didaktik, mobil, teatral);

pedagojik durumlar;

Etik konuşmalar, kurgu okuma;

Başka bir varyant

3. Okul öncesi çağındaki daha büyük çocuklar arasında empatinin geliştirilmesine yönelik çalışmaları organize etmekte güçlük çekiyor musunuz? Öyleyse hangileri?

Daha büyük okul öncesi çocuklarda empatinin teşhisi.

Teşhis görevleri:

Daha büyük okul öncesi çocukların empati kurma yeteneği olarak empati hakkındaki fikir düzeylerini incelemek;

Oyunlarda akranlarla etkileşimde eski okul öncesi çocukların empati tezahürünün özelliklerini incelemek.

Projektif görevleri kullanarak konuşma (“Aynanın İçinden”)

(E.I. Izotova'nın uyarlanmış yöntemi).

Hedef: eski okul öncesi çocukların duygu ve duyguları hakkındaki fikirlerin özelliklerini incelemek.

Malzemeler: ayna, zarf, kağıtlar, renkli kalemler.

bireysel olarak gerçekleştirilir

Yürütmek için talimatlar:

1) Öğretmen-psikolog, grubumuzun Aynanın İçinden'den bir mektup aldığını, dile getirdiğini, sorunlu bir durum yaratıldığını çocuğa bildirir: bu ülkede ruh hallerinin aynası kırıldı ve tüm ruh halleri karıştı.

Psikolog: Yardım etmek ister misin?

Daha sonra çocuktan, duygularla ilgili bağlamsal ve özgür fikirleri incelemeyi ve bunları göstermeyi amaçlayan bir dizi soruyu yanıtlaması istenir.

Sorular:

Hangi ruh hallerini biliyorsun? Onlara isim verin.

sevinç nedir? Bir insan ne zaman mutlu olur? Aynanın sakinlerinin sizi gördüğünü hayal edin, onlara neşe göstermeye çalışın, sihirli bir ayna bu konuda bize yardımcı olacaktır (çocuk aynaya ruh halini gösterir).

hüzün nedir? Ne zaman üzgünsün? (Bu ruh halini sihirli aynaya gösterin). Analojiyle şu sorular sorulur:

Ne zaman utanç verici?

korku nedir?

Bir insan ne zaman incinir?

İnsan neden şaşırır?

Sence kimse onunla oynamak istemezse bir insan nasıl hissedecek?

Sonuçların değerlendirilmesi.

Elde edilen sonuçlar aşağıdaki kriterlere göre analiz edilir:

duruma duygusal bir tepkinin varlığı, duygularını bağımsız olarak ifade etme arzusu;

duygular ve bunların ortaya çıkma nedenleri hakkında bilgi varlığı (duygusal durumlar);

duyguların anlamlı anlamları hakkında bilgi;

duyguları ifade ederken çeşitli araçların kullanılması (sözlü, sözsüz).

Sorunlu oyun tanı durumu "Aynadan Gelen Misafirler" (E.I. Izotova tarafından uyarlanmıştır)

Hedef: eski okul öncesi çocuklar tarafından empati tezahürünün özelliklerini incelemek.

Malzemeler: farklı ruh hallerine sahip cüce görüntüleri olan resimli kartlar; bu ruh hallerinin sunulduğu arsa resimleri.

Teşhis prosedürünün organizasyonu: Kavradı bireysel olarak.

Talimat: Aynadaki havayı geri getirmeye yardımcı oldunuz ve bugün bu ülkeden konuklar bize geldi. Onları tanımak ister misin? Bunlar cüceler. Her birinin bir ruh hali var, tıpkı senin, benim ve tüm insanlar gibi.

Ekran, her karakterin tartışılması, tartışmadan sonra, kahramanın resmi olan resim kaldırılır.

Tartışma konuları:

Ne düşünüyorsun, ilk cücenin ruh hali nasıl?

Böyle bir ruh halin var mı? Ne zaman?

Bu ruh halini başka kimlerde sık sık fark edersin?

Nasıl sizce neden?

Çocuğun tepkileri aşağıdaki kriterlere göre değerlendirilir:

yüz ifadesine (piktogramlar) dayalı duygusal bir durumun sözlü olarak belirtilmesi;

duyguların ortaya çıkmasına neden olan durumu vurgulamak;

bağlantılar kurmak, duyguları kişisel deneyimlerden belirli bir durumla ilişkilendirmek.

Dostça iletişim becerileri eğitimi

6-7 yaş arası çocuklar için yaşıtlarıyla

Hedef : iletişim becerilerinin oluşumu ve birlikte hareket etme yeteneği (eylemlerde tutarlılık); samimi bir ortam yaratmak. Eğitim subjektiftir.

Tüm grubu (8-16 kişi) aynı anda eğitimin oyun bağlamına sokmanın bir yolu: kolaylaştırıcı gözlerini kapatmayı teklif eder ve katılımcıları bir oyun peri masalına daldırır, şapka takıp cüceye dönüşmeyi teklif eder. Büyük harfler herkesin eşit olduğunu ve antrenmanın aynı bilgi ve oyun alanında olduğunu sembolize eder.

Giriş bölümü.

Eğitim sırasında davranış kurallarına aşinalık. Kolaylaştırıcı, eğitime başlarken şunları söylüyor:

- Oynamayı eğlenceli hale getirmek için beş kurala uyulmalıdır:

1) oyuna birlikte başlayın,

2) sırayla cevap verin, birbirinizi kesmeyin,

3) aktif olun, her şeyi yapın,

4) herkese ismiyle hitap etmek,

5) Birbirinize gülmeyin ve daha sık gülümseyin.

Ana bölüm

Alıştırma "Birbirimizi tanıyalım veya Kim şapkanın altında yaşıyor".

Hedef b: tanıdık, oyun başlamadan önce ruh hali teşhisi.

Talimat: Her çocuktan gerçek adını veya ebeveynlerinin onlara sevgiyle nasıl hitap ettiğini ve en sevdiği eğlenceyi söylemesi istenir. Egzersiz bir daire içinde gerçekleştirilir.

Egzersiz "Yılan".

Hedef: Oyunun kurallarına uyma ve birlikte hareket etme becerisini geliştirmek. Talimat: bir kafiye yardımıyla "yılan"ın başı seçilir. Bundan sonra, “kafa” liderin arkasında ilk sırada durur ve diğer çocuklar beline tutunarak birbiri ardına arkasında durmaya davet edilir. "Yılan" hareket eder, sağa, sonra sola döner. Daha sonra roller, katılımcıların her biri kuyruk ve kafa rolünde olana kadar değişir. Tabii ki, gruptaki katılımcı sayısına dikkat etmelisiniz. Toplam sayı 10'u geçerse oyun anlamsızdır. Oyunun sonunda, her katılımcı neyi daha çok sevdiğini söyler - kuyruk veya kafa.

"Komşunuzu gösterin" alıştırması yapın.

Hedef: iletişim becerilerinin gelişimi, başka bir çocuğa sempati duyma yeteneği kelimelerle; dikkat gelişimi, gözlem.

Talimat:

Ev sahibi: - İnsanlar kendileri hakkında güzel şeyler söylediğinde herkes bundan hoşlanır. Bugün fedai oynayacağız. Sadece kendimizle değil, komşumuzla övüneceğiz. En iyi komşuya sahip olmak çok güzel ve onurlu. Sağınızda oturana bakın. Onun ne olduğunu, onun hakkında neyin iyi olduğunu düşünün. Ne yapabilir, ne gibi iyilikler yaptı? Ne hoşunuza gidebilir? Kolaylaştırıcı böyle bir övünme örneğini verebilir. Seçenek: fedai yarışması şeklinde bir oyun. En çok övünen kişi bir ödül kazanacaktır. Ödül, maddi (küçük bir hatıra şeklinde) veya maddi olmayan (teşvik, onay veya çocuğun özgüvenini artıran başka bir şey) olabilir.

"Sebzeler denen" egzersizi yapın.

Hedef: iletişim becerilerini geliştirin - olumsuz duyguların yapıcı yollarla nasıl ifade edileceğini öğretin (belirli kuralları kullanarak); çeşitli iletişim durumlarında bir şakayı anlamayı öğretmek; duygularınızı nasıl ifade edeceğinizi öğrenin.

Talimat:

Ev sahibi: - Bazen çocuklar kavga eder ve birbirlerine saldırgan sözler söylerler - küfür ederler. Bugün sizi alışılmadık kelimelerle tartışmaya davet ediyorum. Rahatsız edici kelimeler değil, sebzelerin isimlerini telaffuz edeceğiz. Oyunun sonunda her çocuk kendilerine “sebze” denilince neler hissettiklerini anlatır.

Egzersiz "Kavga".

Hedef: çocuklara sözlü olmayan iletişim araçlarını kullanarak duyguları (öfke, öfke, kızgınlık) iletmeyi öğretmek - yüz ifadeleri; duygularını yönet. Talimat: çocuklar çiftler halinde durmaya, sırtlarını birbirlerine dönmeye ve yüzlerinde suçluya öfke, öfke duygularını tasvir etmeye davet edilir. Yanaklarınızı çok ama çok güçlü bir şekilde şişirin. Moderatör: - Kavga ettiniz. Bir arkadaşınızla iletişim kuramıyorsunuz. Düzeltmek istiyorsun. Barış yapmak için, birbirinizle yüzleşmeniz, kırgın bir arkadaşın şişmiş yanaklarını parmaklarınızla dikkatlice “delmeniz” gerekir - kızgınlık ve öfke bir balon gibi patlar; gülün ve sarılın.

Egzersiz "Güneş Işınları"

Hedef: gevşeme, duygusal arka planın eşitlenmesi.

Talimat: Çocuklar çiftler halinde uzun ve dar bir koridor oluşturmaya davet edilir. Lider güneş olur. Çocuklar ışınlara dönüşür: kollarını öne doğru uzatırlar ve katılımcılardan biri gözleri lidere doğru kapalı olarak sıranın içinden geçer. Ray çocukları okşar, elleriyle okşar. Kolaylaştırıcı, katılımcılara her zaman sessizce tekrar eder ve onları doğru havaya sokar: “Bizler sevecen, kibar, sıcak ışınlarız. Bize doğru gelene hafifçe vuruyoruz. Çocuk güneşe ulaştığında ona sarılır ve çocuğun kendisi güneş olur.

Son bölüm.

Hedef: yansıma, duyguların ifadesi.

Tartışma: En çok neyi seviyorsun ve hatırlıyorsun? Katılımcılar özgürce ve gönüllü olarak konuşmaya davet edilir. Egzersiz bir daire içinde gerçekleştirilir.

6-7 yaş arası çocuklar için oyun etkileşimi eğitimi

Hedef: grup uyumu; bir başkasını, yaratıcı hayal gücünü ve düşünmeyi anlama yeteneğinin gelişimi.

Giriş bölümü.

Katılımcılar birbirlerini ve eğitimin kurallarını tanırlar. Bu yaş için aşağıdaki formu kullanmanızı öneririz. Eğitime başlayan kolaylaştırıcı, katılımcılarla başlangıçta verilen "Oyun oynamayı eğlenceli hale getirmek için ..." şiirini ezberler veya oynar.

Isınmak:

Egzersiz Kendini hayal et.

Hedef: ilişkisel düşüncenin gelişimi.

Talimat: Kendinizi kendi adınızla değil, sevdiğiniz bitki veya çiçeğin adıyla tanıtın.

"Renge dokunun" alıştırması yapın.

Hedef: dikkat gelişimi, duygusal arka planda artış.

Talimat: lider, herhangi bir rengin adını ifade eden kelimelerin bulunduğu cümleleri telaffuz eder. Katılımcıların görevi, gözleriyle aynı renkteki bir nesneyi hızlı bir şekilde bulmak ve “bir-iki-üç” pahasına ona dokunmaktır. Ormanda beyaz bir tavşan koştu.

Bir roket uzaya uçtu gri renk.

Kışın ve yazın narindi, turuncuydu.

Yeşil güneş gökyüzünde parlıyor.

Tavuk bir yumurta yumurtladı, ama basit değil, kırmızı bir tane.

Bir çekirge, tıpkı bir salatalık gibi çimenlerde oturuyordu ama pembeydi.

"Dostluk Adası" egzersizi yapın.

Hedef:

Talimat:"Bir adada olduğunuzu hayal edin. Gelgit başladı. Kurtulmak için herkesin kalan küçük toprak parçasına sığması gerekir. Gazete bizim için böyle bir kurtuluş adası olarak hizmet edecek ”diyor sunucu.

Ana bölüm.

Egzersiz "Heykel".

Hedef: başkalarını anlama yeteneğini geliştirmek; yaratıcı düşünce ve hayal gücünün gelişimi.

Talimat

Ev sahibi: - Bir kral ve bir kraliçe yaşadı - Yaratıcı ve İlham Perisi. Uzun süre çocukları olmadı. Sonunda bir kız doğdu - Clay. Ebeveynler onu besledi ve besledi, kimseye göstermedi. Büyüdü ve tüm heykeltıraşlar, Yaratıcı'nın ve İlham Perisi'nin büyüleyici bir kızı olduğunu öğrendi. Birçok kişi onunla evlenmek istedi ama kral herkesi reddetti. İlham perisi üzüldü ve Yaradan cevap verdi: "Onlar kendilerini, yeteneklerini seviyorlar, onunkini değil." Bir gün şehre genç bir heykeltıraş geldi. Clay'i gördüm ve zarafeti ve esnekliğiyle büyülendim. Clay, heykeltraşa sordu: "Kral olmak ister misin?" – “Hayır, özgünlüğünü, yumuşaklığını, esnekliğini seviyorum. Resminizi görüyorum," diye yanıtladı heykeltıraş. Ve Clay onun karısı oldu. İki daire oluşturarak yüz yüze karşılıklı durun. İç çember heykeltıraş, dış çember kildir. Heykeltıraşın görevi, kil gördüğünde hayal gücünde ortaya çıkan herhangi bir görüntüyü “yontmaktır”. Heykeltıraş “kilini” seçtiği herhangi bir heykele dönüştürür, (elleriyle) istenen yüz ifadesini almasına yardımcı olur ... Çalışma süresi - 3 dakika. Sonra roller değişir.

Dernek egzersizi.

Hedef: ilişkisel düşünmenin gelişimi ve genelleme yeteneği.

Talimat: ilk katılımcı bir nesneyi, fenomeni, kavramı ifade edebilecek herhangi bir kelimeyi adlandırır. İkinci katılımcı sözünü söyler. Üçüncü katılımcının görevi bu iki kelimeyi bir cümlede birleştirmektir. Oyun ikinci katılımcı ile devam eder.

Mülakat egzersizi.

Hedef: diğerini hissetme, onda reenkarne olma yeteneğinin gelişimi. Talimat: katılımcılar çiftlere ayrılmalı, yüzlerini birbirlerine dönmeli ve sırayla bir dakika içinde birbirleri hakkında mümkün olduğunca çok şey öğrenmelidirler. Katılımcının görevi, ortak hakkında hatırladığı her şeyi kendi adına anlatmaktır. Eğitime katılanlar ek sorular sorabilir. Özetleme. Sorular daire etrafında sorulur. Sizin için ne zaman daha kolaydı - kendinizi dinlediğinizde veya başka biri adına konuştuğunuzda? Diğer kişinin sizinle ilgili görüşüne katılıyor musunuz?

Son bölüm.

Egzersiz "Sorunların şenlik ateşi".

Hedef:

Talimat: kağıt parçaları dağıtın. Kağıt şeritler üzerine kurtulmak istediğiniz sorunları yazın. Kağıt daha sonra ateşe verilir.

"Gümüş toynak" egzersizi yapın.

Hedef: duygusal arka planın stabilizasyonu, gevşeme.

Talimat. Sunucu: - Her birinizin güzel, güçlü birer geyik olduğunuzu (gözleriniz kapalıyken) hayal edin. Sol bacağında gümüş bir toynak var. Bir toynakla yere vurmak harika paralar getirmez, ancak kalbinizi altın yapar. Hassasiyeti ve nezaketi, etrafındaki herkes tarafından hissedilmelidir. Sağa dönün, ellerinizi öndeki komşunun omuzlarına koyun ve onlara masaj yapın. Eğitimin sonundaki yansıma, Daire alıştırması örneğine dayanmaktadır. Tüm katılımcılar bir daire içinde durur ve sırayla konuşur veya bazı eylemler gerçekleştirir.

Empati ve duygusal duyarlılığın geliştirilmesi için eğitim

6-7 yaş arası çocuklar için

Isınmak

Alıştırma "Dostluk bir gülümsemeyle başlar."

Hedef: duygusal arka planda artış.

Talimat .

Sunucu: - Tabii ki herkes, gülümsemesi sayesinde nehirdeki yansımasıyla arkadaş olan Küçük Rakun'un çizgi filmini izledi. Daire şeklinde oturun, el ele tutuşun, komşunuzun gözlerinin içine bakın ve ona en içten gülümsemenizi verin. Bu harika, gülümsemelerini görmek güzel. Lütfen “mikrofonumuz” yerine, oyunlarımızda bize yardımcı olacak bir “bilgelik taşı” (oyuncak, top veya gerçek bir taş olabilir) aldığımı unutmayın.

Egzersiz "Rüzgar esiyor ...".

Hedef: grup üyelerinin birbirleri hakkında daha fazla farkındalık arka planına karşı birliği.

Talimat:"Rüzgar esiyor..." sözleriyle ev sahibi oyuna başlar. Oyuna katılanların birbirleri hakkında daha fazla bilgi edinmeleri için görevler aşağıdaki gibi olabilir: “Sarı saçlı olana rüzgar esiyor - ve tüm sarı saçlı insanlar dairenin merkezinde toplanır. "Dondurmayı sevenin üzerine rüzgar eser"; "... evde bir hayvanı olan"; “...saçlarında saç tokası veya bileklerinde boncuklar olan”; "... irmiği kim sever"; "... kimin kız kardeşi var"; "...şarkı söylemeyi seven"; "... dans etmeyi seven"; "... kimin arkadaşları var"; "...hiç arkadaşı olmayan." Tüm çocuklar çembere girdiğinde, şöyle bitirebilirsiniz: “Birbirimiz hakkında çok şey öğrendik ve kesinlikle kendinize arkadaşlar bulacaksınız ve hepimiz bu konuda size yardımcı olacağız.”

"Grubunuzu bulun" alıştırması yapın.

Hedef : duygusal arka planı yükseltmek, grubu birleştirmek.

Talimat: hayvan isimlerinin olduğu kartlar dağıtılır, ancak kimseye gösterilmez. Çocuklar gözlerini kapatır ve sesler çıkarır: hav, miyav, ha-ha, co-co, vak-vak ... Grubumuza katılmalıyız.

Ana bölüm.

Egzersiz "Dövüş".

Hedef : gevşeme yoluyla olumsuz duyguların sıçraması.

Talimat. moderatör: - Kavga ettiniz, kavga başlamak üzere. Parmaklarınızı yumruk haline getirin. Derin nefes alın, çenenizi sıkın, nefesinizi tutun, yanaklarınızı şişirin. Ya da belki savaşmamalısın?.. Nefes al ve rahatla. Yaşasın! Birbirinize sarılın: önce sağ, sonra sol komşu.

Egzersiz "Sanatçı".

Hedef: gözlem gelişimi, hafıza, sosyallik.

Talimat: Bir gruptan iki çocuk seçilir. Geri kalanlar seyirci. Seçilenlerden biri ressam (isteğe bağlı), diğeri ise portresini kendisine sipariş ediyor. Sanatçı müşterisine dikkatlice bakar, sonra arkasını döner ve görünümünü hafızadan anlatır. Kolaylaştırıcı, örneğin: "Lena'nın ne kadar güzel olduğunu hatırlıyor musun?" gibi sorular sorarak ona yardımcı olabilir.

"Nehirdeki şeritler" alıştırması yapın.

Hedef: grubun uyumu, dokunsal temasın kurulması.

Talimat:çocuklar 2 sıra halinde, karşılıklı olarak, kol uzunluğunda dururlar ve bir "koridor" oluştururlar (bu durumda, bir "nehir yatağı"). Bir "nehir" düz bir çizgide veya kıvrımlarda akabilir. Çocuklar, dalgaları tasvir ederek kollarını öne doğru sallarlar. Katılımcılardan biri (“şerit”) gözlerini kapatır ve “yüzmeye” başlar, yani koridorda yürümeye başlar ve geri kalanı, dalga elleriyle hafifçe dokunarak hareketini yönlendirir. Yüzmeyi tamamlayan oyuna katılan kişi bir "nehir" olur. "Şeritler" sırayla yüzer.

Son bölüm.

"İyi hayvan" egzersizi yapın.

Hedef: Kaygıyı azaltarak ve güvenliği artırarak içsel kendini geliştirme olasılığına bir yön verin.

Herkes dans edebilir

Zıpla, koş, çiz.

Ama herkes yapamaz

Rahatlayın, dinlenin.

böyle bir oyunumuz var

Çok hafif, basit.

Hareket yavaşlar

Stresi azaltmak -

Ve netleşir:

Dinlenmek herkes için iyidir.

Talimat: Katılımcılar bir daire içinde durur ve el ele tutuşur. Ev sahibi sakin bir sesle şöyle diyor: “Biz büyük, kibar bir hayvanız. Nasıl nefes aldığını duyalım! Herkes kendi nefesini, komşusunun nefesini dinler. "Şimdi birlikte nefes alalım!" Nefes alın - herkes bir adım ileri gider. Nefes verin - herkes bir adım geri çekilir. Nefes alın - herkes iki adım ileri gider, nefes verin - herkes iki adım geri gider. "Yani hayvan sadece nefes almakla kalmıyor, aynı zamanda büyük, nazik kalbi de aynı şekilde net ve eşit bir şekilde atıyor." Vurma ileri bir adımdır, vuruş geri adımdır, vb.

Yaşlı okul öncesi çocuklarda empati gelişimi için oyunlar.

"Ormanda Yaşam"

Öğretmen: Ormanda olduğunuzu ve farklı diller konuştuğunuzu hayal edin. Ama bir şekilde birbirinizle iletişim kurmanız gerekiyor. Nasıl yapılır? Bir şey hakkında nasıl soru sorulur, hayırsever tavrınızı tek kelime etmeden nasıl ifade edersiniz? Nasılsın diye bir soru sormak için avucunu bir arkadaşının avucuna vur (göster). Her şeyin yolunda olduğunu söylemek için başımızı omzuna yaslıyoruz; dostluk ve sevgiyi ifade etmek istiyorum - sevgiyle başını okşa (göster). Hazır? Sonra başladılar. Sabahın erken saatleri, güneş açtı, yeni uyandın...

Öğretmen, çocukların birbirleriyle konuşmadıklarından emin olarak, oyunun ilerideki seyrini keyfi olarak açar.

"İyi Elfler"

Öğretmen: Bir zamanlar hayatta kalmak için savaşan insanlar gece gündüz çalışmak zorundaydılar. Tabii ki çok yoruldular. İyi elfler onlara acıdı. Gecenin başlamasıyla birlikte insanlara uçmaya başladılar ve onları nazikçe okşayarak, onları nazik sözlerle sevgiyle yatıştırdılar. Ve insanlar uykuya daldı. Ve sabah, güç dolu, iki katına çıkan enerjiyle işe koyuldular.

Şimdi eski insanların ve iyi elflerin rollerini oynayacağız. Sağımda oturanlar bu işçilerin rollerini oynayacak, solumda olanlar elflerin rollerini oynayacak. Sonra rolleri değiştireceğiz. Böylece gece geldi. Yorgunluktan bitkin düşmüş insanlar çalışmaya devam ediyor ve iyi elfler içeri uçup onları uyutuyor...

Sözsüz bir eylem oynanır.

"civcivler"

Öğretmen: Civcivlerin nasıl doğduğunu biliyor musun? Embriyo önce kabukta gelişir. Verilen süreden sonra küçük gagasıyla onu kırar ve sürünerek dışarı çıkar. Gizemler ve sürprizlerle dolu büyük, parlak, bilinmeyen bir dünya ona açılır. Her şey onun için yeni: çiçekler, çimenler ve kabuk parçaları. Sonuçta, tüm bunları hiç görmemişti. Civciv oynayalım mı? Sonra çömelir ve kabuğu kırmaya başlarız. İşte bu! (Göster) İşte bu! Parçalanmış! Şimdi etrafımızdaki dünyayı keşfediyoruz - birbirimizi tanıyalım, odanın içinde dolaşalım, nesneleri koklayalım. Ama unutmayın, civcivler konuşamaz, sadece ciyaklar.

"Karıncalar"

Öğretmen (çocukları etrafına oturtur): Hiç biriniz ormanda, içinde gece gündüz hayatın kaynadığı bir karınca yuvası gördünüz mü? Karıncaların hiçbiri boş oturmuyor, herkes meşgul: biri evi güçlendirmek için iğneleri sürüklüyor, biri akşam yemeği pişiriyor, biri çocukları büyütüyor. Ve böylece tüm bahar ve yaz. Ve sonbaharın sonlarında, soğuk geldiğinde, karıncalar sıcak evlerinde uykuya dalmak için bir araya gelirler. O kadar rahat uyurlar ki kardan, kar fırtınasından veya dondan korkmazlar. Karınca yuvası, güneşin ilk sıcak ışınları kalın bir iğne tabakasını kırmaya başladığında, baharın başlamasıyla uyanır. Ancak karıncalar normal çalışma hayatlarına başlamadan önce büyük bir ziyafet verirler.

Böyle bir teklifim var: Tatilin neşeli bir gününde karıncaların rolünü oynayalım. Karıncaların baharın gelişiyle nasıl selamlaştıklarını, bütün kış hayallerini kurduklarını nasıl konuştuklarını gösterelim. Karıncaların konuşamayacağını unutmayın. Bu nedenle, jestlerle iletişim kuracağız.

Öğretmen ve çocuklar hikayeyi pandomim ve aksiyonlarla canlandırır ve yuvarlak bir dansla biter.

"Gölge oyunu"

Öğretmen: Parlak güneşli bir günde kendi gölgenizin durmaksızın sizi nasıl takip ettiğine, tüm hareketlerinizi aynen tekrarlayarak, kopyalayarak nasıl izlediğine dikkat ettiniz mi? İster yürü, ister koş, zıpla - o her zaman seninle. Ve eğer birisiyle yürüyor veya oynuyorsanız, o zaman gölgeniz, sanki arkadaşınızın gölgesiyle arkadaş oluyormuş gibi, her şeyi tam olarak tekrar eder, ancak konuşmadan, tek bir ses çıkarmadan. Her şeyi sessizce yapar. Gölgelerimiz olduğumuzu hayal edin. Odada dolaşacağız, birbirimize bakacağız, birbirimizle iletişim kurmaya çalışacağız ve sonra birlikte hayali küplerden bir şeyler inşa edeceğiz. Ama nasıl? Sessizce, sessizce, tek bir ses çıkarmadan hareket edeceğiz. O halde başlayalım!

Bir yetişkinle birlikte çocuklar sessizce odanın içinde hareket eder, birbirlerine bakar, el sıkışır. Ardından, örneğini izleyerek hayali küplerden bir kule inşa edilir. Oyunun başarısı öğretmenin hayal gücüne bağlıdır.

"Canlandırılmış Oyuncaklar"

Öğretmen (halıya oturur, çocukları etrafına oturtur): Geceleri oyuncakların nasıl canlandığına dair masallar anlatılmış veya okunmuş olmalı. Lütfen gözlerinizi kapatın ve en sevdiğiniz oyuncağı hayal edin, gece uyandığında ne yaptığını hayal edin. Temsil edildi mi? O zaman en sevdiğin oyuncağın rolünü oynamanı ve oyuncakların geri kalanını tanımanı öneririm. Yaşlıları uyandırmamak için sadece tüm eylemlerimiz sessizce yapılır. Ve oyundan sonra kimin hangi oyuncağı tasvir ettiğini tahmin etmeye çalışacağız.

Oyunun sonunda çocuklar, öğretmenin isteği üzerine kimin kimi canlandırdığını söylerler. Birisi zor bulursa, yetişkin odayı dolaşarak oyuncağını tekrar göstermeyi teklif eder.

"Evsiz Tavşan"

Reaksiyon gelişimini, çocuklarla sözel olmayan etkileşim becerilerini teşvik eder.

Oyun 3 ila 6 kişi arasında oynanır. Her oyuncu, bir tavşan, etrafına yaklaşık 50 cm çapında küçük bir daire çizer Daireler arasındaki mesafe 1-2 metredir. Tavşanlardan biri evsiz. O sürer. Hares, ondan (bakışlarla, jestlerle) fark edilmeden bir “konut değişimi” üzerinde anlaşmalı ve evden eve koşmalıdır. Şoförün görevi, bir dakikalığına sahipsiz bırakılan bu alışveriş sırasında evi işgal etmektir. Evsiz kalan sürücü olur.

"Duygusal Sözlük"

Çocuğun duygusal alanını geliştirir.

Çocukların önüne, çeşitli duygular yaşayan insanların yüzlerini gösteren bir dizi kart yerleştirilir (5-6 kart). Çocuktan “Bu insanlar hangi duyguları yaşıyor?” sorusuna cevap vermesi istenir. Bundan sonra, çocuğa kendisinin bu tür durumlarda olup olmadığını hatırlaması teklif edilir.

Şu ya da bu durumdayken nasıl hissediyordu? Bu duruma tekrar dönmek ister mi? Bu yüz ifadesi kişinin farklı bir durumunu yansıtıyor olabilir mi? Kolaylaştırıcı, çocuğu bazı duygular çizmeye davet eder. Bir yetişkin, çocukların hayattan verdiği tüm örnekleri bir kağıda yazar.

2-3 hafta sonra oyun tekrarlanabilir, çocuğun uzun süredir sahip olduğu durumları ve son zamanlarda ortaya çıkanları karşılaştırmak mümkündür. Ondan şu soruları yanıtlamasını isteyebilirsiniz: “Son 2-3 hafta içinde hangi koşullar daha fazla oldu - olumsuz mu yoksa olumlu mu? Mümkün olduğunca çok olumlu duygu yaşamak için ne yapabilirsiniz?

"İyi papağanım"

Empati duygusunun gelişimini, bir grup içinde çalışma yeteneğini teşvik eder.
Çocuklar bir daire içinde durur. Sonra yetişkin şöyle der: “Çocuklar! Bir papağan bizi ziyarete geldi. Bizimle tanışmak ve bizimle oynamak istiyor. Bize tekrar uçmak istemesi için bizden hoşlanmasını sağlamak için ne yapabiliriz? Çocuklar şunları önerir: “Onunla nazikçe konuşun”, “Ona oynamayı öğretin” vb. Bir yetişkin dikkatlice bir peluş papağanı (ayı, tavşan) çocuklardan birine geçirir.

Bir oyuncak alan çocuk onu kendine bastırmalı, okşamalı, hoş bir şey söylemeli, ona sevgi dolu bir isim vermeli ve papağanı başka bir çocuğa vermelidir. Oyun en iyi yavaş hızda oynanır.

"Kırkayak"

Çocuklara akranlarıyla nasıl etkileşimde bulunacaklarını öğretir, çocuk takımının toplanmasına katkıda bulunur.

Çocuklar (5-10 kişi) öndeki kişinin beline tutunarak birbiri ardına ayakta dururlar. Liderin emriyle, “kırkayak” önce basitçe ilerlemeye başlar, sonra çömelir, tek ayak üzerinde zıplar, engeller arasında sürünür (bunlar sandalyeler, yapı taşları vb. olabilir) ve diğer görevleri yerine getirir. Oyuncuların asıl görevi tek zinciri kırmamak, "kırkayak"ı sağlam tutmaktır.

Seçilen görevi çözmek için, özellikleri, gerçek etkileşim durumlarında amaçlı gözlemin kullanılması olan, yapay faktörlerin incelenen sürecin doğası üzerindeki etkisini dışlayan ve bize izin veren bir dizi tanı yöntemi geliştirilmiştir. Elde edilen sonuçların güvenilirliği hakkında konuşun. Bunun nedeni, daha büyük okul öncesi çocukların teorik ve pratik düzeylerdeki empatik davranışlarındaki farklılıktır.

Ebeveyn anketi.

Ebeveyn anketlerinin kullanımı, ebeveynlerin çocuklarda sempati, empati, duygusal duyarlılık eğitimine yönelik tutumlarının özelliklerini ve ebeveynlerin bir çocukta bu niteliklerin oluşum düzeyi hakkındaki fikirlerini incelemeyi amaçlamaktadır.

Teşhis yöntemleri, eski okul öncesi çocukların empatik davranışlarının özelliklerini çeşitli etkinliklerde (yetişkinler ve akranlarla gerçek etkileşimde) empati, sempati ve yardım düzeyinde incelemeye ve karşılaştırmaya izin verecektir.

Okul Öncesi Büyük Çocuklarda Empati, Sempati, Yardım SÜREÇLERİNİN ÖZELLİKLERİNİN İNCELENMESİ

"Aynanın İçinden" projektif görevleri kullanarak konuşma

Amaç, daha büyük okul öncesi çocukların duygu ve hisleri hakkındaki fikirlerin özelliklerini incelemektir.

Malzemeler: ayna, mektuplu zarf, kağıtlar, renkli kalemler.

Teşhis prosedürünün organizasyonu. Görüşme çocukla bireysel olarak yapılır.

Talimat.

1. Deneyci çocuğa anaokulunun geldiğini bildirir
Aynadan bir mektup okur, sorunlu bir durum yaratır:
“Moods Mirror bu ülkede kırıldı ve ırkların tüm ruh halleri
kaybolduk. Yardım etmek ister misin?"

Daha sonra çocuktan, duygularla ilgili bağlamsal ve özgür fikirleri incelemeyi ve bunları göstermeyi amaçlayan bir dizi soruyu yanıtlaması istenir.

Hangi ruh hallerini biliyorsun? Onlara isim verin.

sevinç nedir? Bir insan ne zaman mutlu olur? Aynanın sakinlerinin sizi gördüğünü hayal edin, onlara neşe göstermeye çalışın, sihirli bir ayna bu konuda bize yardımcı olacaktır. (çocuk ruh halini aynaya gösterir, bu ve sonraki soruları yanıtlar),

hüzün nedir? Ne zaman üzgünsün?

Ne zaman utanç verici?

korku nedir?

Bir insan ne zaman incinir?

İnsan neden şaşırır?

Sence kimse onunla oynamak istemezse bir insan nasıl hissedecek?

2. Çocuğa teklif edildiği bir seçim durumu yaratılır
boya ruh hali.

Sihirli bir değneğiniz olsaydı ve herkese istediğiniz havayı kendiniz verebilseydiniz...

a) Annenize nasıl bir ruh hali verirdiniz? Çiz.

b) Her zaman ruh halinizin nasıl olmasını isterdiniz? Çiz.

c) Asla kimseye vermeyeceğiniz bir ruh hali çizer misiniz?

d) Şimdi nasıl hissediyorsun? Çiz.
Sonuçların analizi aşağıdakilere göre gerçekleştirilir: kriterler:

^ duruma duygusal bir tepkinin varlığı, duygularını bağımsız olarak ifade etme arzusu;

^ duygular ve bunların ortaya çıkma nedenleri hakkında bilgi varlığı (duygusal durumlar);

V duyguların ifade edici anlamları hakkında bilginin mevcudiyeti;

^ duyguları ifade etmede çeşitli araçların kullanılması (sözlü, sözsüz);

^ yeterli yüz ifadelerini betimleyerek kendi ve diğer insanların duygularını çizimde aktarma;

^ duyguların durumla bağlantısı.

Sorunlu teşhis durumu "Aynadan Misafirler"

(E. I. Izotova'nın uyarlanmış yöntemi)

Hedef- eski okul öncesi çocukların empati ve sempati özelliklerini incelemek.

Malzemeler: farklı ruh hallerine sahip cücelerin görüntülerini içeren piktografik kartlar (örneğin, neşeli, üzgün, şaşırmış; korkmuş); bu ruh hallerinin sunulduğu resimleri çizin (sırasıyla 4 seçenek).

Teşhis prosedürünün organizasyonu. Bireysel olarak gerçekleştirilir.

Talimat.

1. Aynanın havasını düzeltmeye yardımcı oldunuz ve bugün bu ülkeden misafirler bize geldi. Onları tanımak ister misin? Bunlar cüceler. Her birinin bir ruh hali var, tıpkı senin, benim ve tüm insanlar gibi.

Deneyci çocuklara kartları gösterir, her karakterin bir tartışması vardır. Tartışmadan sonra, kahramanın resmini içeren kart çıkarılır ve sorulur. Tartışma konuları.

Ne düşünüyorsun, ilk cücenin ruh hali nasıl?

Böyle bir ruh halin var mı? Ne zaman?

Bu ruh halini başka kimlerde sık sık fark edersin?

Nasıl sizce neden?

Çocuğun tepkileri aşağıdaki kriterlere göre değerlendirilir:

/ yüz ifadesine (piktogramlar) dayalı bir duygusal durumun sözlü olarak belirtilmesi;

/■ duygulara neden olan durumu vurgulamak;

V bağlantıların kurulması, duyguların belirli bir durumla korelasyonu.
kişisel deneyimden.

2. Bir problem durumu yaratmak: “Öyle oldu ki, yolda ile yeni tanıdıklarımız bizi ziyaret etmek için tartıştı. Onları barıştırmak ister misiniz? Hadi deneyelim.

Cüceler kaçtı ve her biri ruh halini sakladı içinde resimler. Şimdi size bu resimleri göstereceğim ve siz onlara dikkatlice bakıp tüm ruh hallerini bulmaya çalışacaksınız.

Resimler sırayla sunulur ve istenir Tartışma konuları.

Sizce karakterler nasıl hissediyor?

Neden mutlular, üzgünler vs.?

Orada olduğunu hayal et, nasıl hissederdin?

Bu durumlardan birini değiştirebileceğinizi düşünün, hangisini seçersiniz?

Değiştirmek için ne yapardınız?

Çocuk, cüceleri uzlaştırmanın mümkün olup olmadığını kontrol etmeye davet edilir, bunun için tüm resimler döndürülür, ve Bunlardan çocuk, neşeyi betimleyen bir piktogramı bir araya getirir.

Sonuçların değerlendirilmesi.

Çocuğun ifadeleri, duygusal tezahürleri kaydedilir ve ardından aşağıdaki kriterlere göre analiz edilir: / duruma duygusal bir tepkinin varlığı; ^ bağlantıları kurmak, duyguları belirli bir durumla ilişkilendirmek;

V, emoya neden olan durumu vurgulayarak
görevler;

* duygularını, konuşmadaki deneyimlerini (eylem, aktivite) ifade etme arzusu, deneyimlerini başkalarıyla paylaşma;

• duyguların algılanmasında destek olan bir dizi işaretin belirlenmesi;
• belirli bir durum bağlamında kişinin kendi tezahürlerinin ve duygularının doğasını anlama ve yorumlama;

/ durumların algılanması, yorumlanması ve tahmininde kişisel duygusal deneyimin kullanılması (önceki teşhis görevinin sonuçlarıyla karşılaştırıldığında).