Uşaq bağçasında məktəbəqədər uşaqlarda empatiyanın inkişafı üzrə iş sistemi. Praktiki tapşırıq Valideynlər üçün sorğu vərəqəsinin nümunə sualları

Hədəf- uşaqlarda simpatiya, empatiya, emosional həssaslıq tərbiyəsinə valideynlərin münasibətinin xüsusiyyətlərinin və valideynlərin uşaqda bu keyfiyyətlərin formalaşma səviyyəsi haqqında fikirlərinin öyrənilməsi.

Suallar öyrənməyə yönəlib:

həmyaşıdları ilə münasibətlərin xüsusiyyətləri, münasibətlər tərzi;

simpatiya, empatiya təzahürlərini tələb edən vəziyyətlərdə uşağın empatik reaksiyalarının xüsusiyyətləri (böyüklər, həmyaşıdları ilə münasibətlərdə);

^ uşaq tərəfindən böyüklər və həmyaşıdlara münasibətdə emosional təzahürlərin xüsusiyyətləri və ailədə emosional qarşılıqlı əlaqənin xüsusiyyətləri; ^ oyun üstünlükləri, uşaqların hobbiləri.

Əldə edilən məlumatlar valideynlərin uşaqda simpatiya, empatiya, emosional həssaslıq tərbiyəsinə münasibətinin xüsusiyyətləri, onlarda bu keyfiyyətlərin formalaşma səviyyəsi haqqında valideynlərin fikirləri, anlayışı haqqında nəticə çıxarmağa imkan verəcəkdir.

valideynlər məktəbəqədər uşaqda emosional həssaslığın, empatiyanın inkişafında mühüm rol oynayırlar.

Valideynlər üçün nümunə suallar:

1. Sizcə uşağınızın neçə dostu var? Onun dost dairəsi genişdir.

Əsasən 1-2 uşaqla ünsiyyət qurur. Heç kimlə dost deyil.

Dostluq müvəqqətidir. Sizin variantınız

2. Həmyaşıdları ilə münasibətlərdə uşağınız: Lider olmağa üstünlük verir.

Başqalarına tabe. Kənarda olmağa üstünlük verir. Ünsiyyətdən qaçır. Kompromislər tapmağı bacarır. Həmyaşıdları ilə ünsiyyətdə təşəbbüskarlıq göstərir. Sənin seçimin __

3. Təklif olunan variantlardan, sizin fikrincə, həmyaşıdlarının uğursuzluğu vəziyyətində uşağınız üçün xarakterik olan davranış modelini seçin.

Özbaşına köməklik göstərir. Müraciət əsasında yardım göstərir.

Üstünlüyünü nümayiş etdirmək üçün kömək edir. Sevinir.

Diqqət etmir (diqqət yetirmir). Məhəl qoymur. Kömək etməkdən imtina edir. Sizin variantınız

4. Təcrübələrinizi, duyğularınızı uşağınızla bölüşürsünüzmü? Tez-tez.

Bəzən. Həmişə. Nadir hallarda. Heç vaxt. Sizin variantınız

5. Uşağınız özünüzü pis hiss etdiyiniz zaman (xəstə, yorğun və s.) empatiya, empatiya göstərir, sizə (yaxın qohumlara) kömək edirmi?

Yalnız xahişlə. Bəzən. Diqqət etmir. Heç vaxt. sənin seçimin,

6. Təklif olunan variantlardan, sizin fikrinizcə, başqa bir uşağın uğuru vəziyyətində uşağınız üçün xarakterik olan davranış modelini seçin?

Xoşbəxt olacaq.

Kədərlənmək, əsəbləşmək. Diqqət etməyəcək. Məhəl qoymayacaq. Sizin variantınız

Məktəbəqədər yaşlı uşaqların həmyaşıdları ilə qarşılıqlı əlaqə vəziyyətlərində empatiya təzahürlərinin müşahidəsi

Nəzarətin təşkili şərtləri. Bir qrupda uşaqların qarşılıqlı əlaqəsi vəziyyəti təhlil edilir.

müşahidə meyarları. Cədvəldə vurğulanır.

Göstəricilərin qiymətləndirilməsi üçün şkala. AT cədvəl uşaqlarla qarşılıqlı əlaqə şəraitində seçilmiş meyarların təzahürlərinin tezliyini qeyd edir; teatr fəaliyyətlərində.

Əfsanə:

Tez-tez görünür;

Nadir hallarda görünür;

Heç görünmür.

Real qarşılıqlı əlaqədə uşaqların empatik təzahürlərinin müşahidəsi

Cədvəlin sonu.

Uşaqlar arasında real qarşılıqlı əlaqə vəziyyətlərinin müşahidəsi prosesində əldə edilən nəticələrin, habelə valideyn sorğularının materiallarının təhlili məktəbəqədər uşaqlarda empatiyanın inkişafı haqqında nəticə çıxarmağa imkan verəcəkdir.

ETNOTOLERANSLIĞIN DİAQNOSTİKASIMƏKTƏBƏ QƏBƏR UŞAQLAR

AT multikultural məkanın yaradılması və müasir cəmiyyətin humanist dəyərlərə yönəldilməsi şəraitində insanların konfliktsiz münasibətlərin qurulmasına və yaranan münaqişələrin konstruktiv həllinə yönəldilməsi xüsusi əhəmiyyət kəsb edir.problemlər və münaqişələr başqalarının ümumi müsbət qəbulu əsasında.

Multikultural sosiallaşma prosesi öz xalqının mədəniyyətinə daxil olmaqdan, uşaq öz etnik mənsubiyyəti haqqında kortəbii olaraq ilk fraqmentar biliklərə yiyələnən məktəbəqədər uşaqlıqda etnik kimliyin formalaşması ilə başlayır (J. Piaget). Müasir məişət tədqiqatlarında qeyd olunur ki, bu gün uşaqlarda milli mənsubiyyət hissi doğulur məktəbəqədər yaşəvvəllər və milli amilə xüsusi həssaslıqla yanaşdıqlarını (A. O. Boronoeva, E. K. Suslova, T. Q. Stefanenko və başqaları).

Başqa millətdən olan insana münasibət uşaqda təxminən dörd yaşından etibarən beynəlmiləl hisslərin elementar təzahürlərinə, başqa millətlərin nümayəndələri haqqında biliklərə əsaslanaraq formalaşmağa başlayır. Böyük məktəbəqədər yaşlı uşaqların əksəriyyəti müxtəlif millətlərdən olan insanlara müsbət münasibət bəsləyirlər. Bununla belə, fərqli münasibətin təzahürləri də var: gülüş, başqa irq və ya millətdən olan insanlarla görüşərkən qorxu, onlarla ünsiyyətə girməkdən imtina. Səbəblər uşaq kortəbiiliyi, çox məhdud həyat təcrübəsi, başqa millətlərdən olan insanlar haqqında lazımi fikirlərin olmaması və onlarla ünsiyyət mədəniyyətidir.

Nəzərə almaq lazımdır: bu mərhələdə məktəbəqədər uşağın şəxsi mənəvi və dəyər yönümləri sistemi formalaşır.

ətrafdakı cəmiyyətin fəaliyyəti. Uşağın şəxsiyyətinin formalaşmasında böyüklər aparıcı rol oynayır, onlar uşaq üçün nümunə kimi xidmət edən sosial dəyərlərin konkret daşıyıcılarıdır.

Bu problemlə bağlı bir neçə tədqiqatın təhlili bizə böyük məktəbəqədər yaşlı uşaqların digər millətlərin nümayəndələrinə qarşı tolerant münasibət inkişaf etdirə biləcəyi qənaətinə gəlməyə imkan verir. Eyni zamanda, məktəbəqədər uşaqlar tərəfindən etnik tolerantlığın təzahürü müasir psixologiya və pedaqogikada kifayət qədər öyrənilməmiş və demək olar ki, heç vaxt xüsusi tədqiqat obyektinə çevrilməmişdir. Bu, yaşlı məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda etno-tolerantlığın təzahürünün xüsusiyyətlərinin diaqnostikası yollarının axtarılmasını, həmçinin böyüklərin (müəllimlərin və valideynlərin) bu problemə münasibətinin orijinallığını öyrənməyi aktual edir.

Diaqnostik mövzu: yaşlı məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda etnotolerantlığın təzahürünün xüsusiyyətlərini və məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda etnotolerantlığın tərbiyəsinə böyüklərin (tərbiyəçilər və valideynlərin) münasibətinin özəlliyini öyrənmək.

Kompleks metodologiya iki sahəni əhatə edir: məktəbəqədər uşaqların və böyüklərin (bağça müəllimləri və uşaqların valideynləri) etno-tolerant münasibətlərinin diaqnostik tədqiqi.

Diaqnozun birinci istiqamətinin məqsədi- 5-7 yaşlı uşaqlarda etnotolerantlığın təzahür xüsusiyyətlərini müəyyən etmək.

Diaqnostik tapşırıqlar tərtib edilərkən nəzərə alınır ki, müasir pedaqoji elmdə məktəbəqədər uşaqlıqda etno-tolerantlığın üç əsas komponenti var: idrak komponenti (bilik), emosional komponent (münasibət) və praktik komponent (qarşılıqlı əlaqə qurmaq bacarığı). ilə mövcud biliklərin və tolerant münasibətlərin tətbiqi baxımından müxtəlif vəziyyətlərdə olan insanlar).

Bu, aşağıdakıları formalaşdırmağa imkan verir tapşırıqlar.

Uşaqların irqi haqqında bilik səviyyəsini müəyyən etmək; insanların milli və mədəni xüsusiyyətlərini öyrənmək və başqa bir irqdən (millətdən) olan həmyaşıdlara marağı araşdırmaq.

5-7 yaşlı uşaqlarda etnotolerantlığın emosional komponentinin inkişaf səviyyəsini müəyyənləşdirin.

Uşaqlarda təmsillərin formalaşmış səviyyəsini aşkar edin köhnəshego hörmətli, xeyirxah haqqında məktəbəqədər münasibət digər millətlərdən olan uşaqlara və bacarıqlar yaratmaq başqaçətin onlarla münasibət.

5. Qarşıya qoyulan tapşırıqlara uyğun olaraq söhbətlər və üç eksperimental vəziyyət aparılır (“Oyun üçün tərəfdaş seçin”, “Məsləhətiniz lazımdır”, “Qeyri-fantastik hekayə”).

Fərdi söhbət№ 1

(E.I. Nikolaevanın, M.L. Povedenokun uyğunlaşdırılmış metodu)

Hədəf- insanların irqi, milli və mədəni xüsusiyyətləri haqqında uşaqların təsəvvürlərinin xüsusiyyətlərini öyrənmək, irqlər və etnik qruplar haqqında məsələlərin müzakirəsinə maraq göstərmək.

Stimullaşdırıcı material: qlobus, Yer kürəsinin sakinlərinin təsvirləri ilə dünyanın xəritəsi.

Tapşırığın təqdimatı.

Yer kürəsinə baxın (dünya xəritəsi) - yer üzündə nə qədər müxtəlif dənizlər, torpaqlar, çaylar, dağlar var! Bilirsiniz, planetdə bir neçə qitə var - nəhəng ərazilər bunlardır: Afrika, Amerika, Avrasiya, Avstraliya.Onlarda bir-birinə bənzəməyən insanların yaşadığı çoxlu ölkələr var. Məsələn, onların dəri rəngi fərqlidir.

Hansı dəri rəngini bilirsiniz? Yaşadıqları yer - ad və mən xəritədə (qlobus) göstərəcəyəm.

Uşaq suallara cavab verə bilmirsə, böyüklər əlavə olaraq ondan soruşur:

Dərinizin rəngi hansıdır? Hamı bizi ağ irqdən olan insanlar adlandırır. Ağ irqdən olan insanlar hələ də hansı qitələrdə, hansı ölkələrdə yaşayırlar?

Afrikada qaraların yaşadığını bilirsinizmi? Biz onlara qara insanlar deyirik. Asiyada insanlar onunla yaşayır sarı dəri.

Fərqli irqdən olan uşaqlarla oynamaq istərdinizmi? Hansı?

Yer üzündə müxtəlif millətlərdən olan insanların yaşadığını bilirsinizmi?

Hansı millətləri tanıyırsınız?

Başqa millətlərin uşaqları ilə oynamaq istərdinizmi? Nə?

Sizcə bu uşaqlar hansı oyunları oynayır? Hansı oyunları oynamaq istərdiniz?

Müxtəlif ölkələrdə insanların bayramları fərqli şəkildə qeyd etdiyini bilirdinizmi?

Başqa ölkələrdə uşaqların bayramları necə qeyd etdiklərini bilmək istərdinizmi?

Sizcə, bütün millətlərin uşaqları hansı bayramları qeyd edirlər?

Tapşırıq materiallarının emalı və təhlili üsulları 2 nömrəli söhbətdən sonra təqdim edildi.

MOU d \ s No 301 Volqoqradın Krasnoarmeysky rayonunun bələdiyyə məktəbəqədər təhsil müəssisəsi uşaq bağçası

2012

Yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda empatiyanın inkişafı

hazırlayan: 1-ci kateqoriyalı müəllim Ushakova O.V.

Giriş ................................................. . ................................................ .. .............3

Fəsil 1. İnkişaf probleminin psixoloji və pedaqoji əsasları

şəxsiyyətin empatiyası………………………………………………………………

1.1 Müasir psixoloji-pedaqoji tədqiqatlarda empatiyanın əsas xüsusiyyətləri və empatiyanın inkişaf xüsusiyyətləri.

məktəbəqədər uşaqlarda ................................................... ................................................................ 7

1.2 Rol oyunu məktəbəqədər uşaqlarda empatiyanın inkişaf etdirilməsi vasitəsi kimi ................................... ...................................................................... ...................... ..............16

Birinci fəsil üzrə nəticə ................................................ .................................................25

Fəsil 2. Məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda empatiyanın inkişafı prosesi………..

2.1. Yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda empatiya təzahürlərinin pedaqoji diaqnostikası ...................................... ................................................................ ...................... .......27

2.2. Məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda empatiya inkişafı prosesi

rol oyunu vasitəsilə yaş ................................................ ... ......34

2.3. Nəzarət eksperimenti: əldə edilənlərin təhlili və qiymətləndirilməsi

nəticələr................................................. ................................................ . ......39

İkinci fəsil üzrə yekun ................................................. ................................................................ ..47

Nəticə................................................................. ................................................ . .......49

Biblioqrafiya................................................. . ................................................51

Ərizə ................................................................. ................................................ . ......54

Giriş

Təhsildə yeni dəyərlərin aktuallaşması, cəmiyyətin sosial-iqtisadi və mədəni həyatında baş verən əsaslı dəyişikliklər yeni tip insana davamlı tələbat yaratmışdır. Rusiya Federasiyasının Dövlət Təhsil Standartının məzmununa və dövrün tələblərinə uyğun olaraq, təhsildə aparıcı prioritetlərdən biri uşaqların milli-mənəvi tərbiyəsidir.

Bu, əlamətdardır, çünki simpatiya, empatiya, digər insanların emosional təzahürlərini dərk edə bilən bir şəxsiyyətin inkişafı onun müasir sosial-mədəni məkanda uğurlu uyğunlaşmasını təmin edir.

Müasir pedaqoji nəzəriyyə və təcrübə şəxsiyyətlərarası münasibətlərin tərbiyəsinə, uşağın öz hisslərini, təcrübələrini idarə etmək bacarığının inkişafına böyük diqqət yetirir (E.V. Bondarevskaya).

Tərbiyənin ən çətin və mürəkkəb işlərindən biri uşağa “insanları görüb hiss etməyi” öyrətməkdir. Qohumlar və yad insanlarla empatiya qurma qabiliyyəti, bir insanın digər insanların təcrübələrinə emosional cavab vermək, düşüncələrini, hisslərini anlamaq, daxili aləminə nüfuz etmək, onları bir hissəyə çevirmək qabiliyyətinə istinad edən "empatiya" termini ilə ifadə edilir. onların şəxsiyyəti (V.V. Abramenkova, L.P. Strelkova).

Empatiyanın inkişafı şəxsiyyətin formalaşmasının, şəxsiyyətlərarası münasibətlərin fərdi mədəniyyətinin və hisslərini və təcrübələrini idarə etmək bacarığının tərbiyəsinin tərkib hissəsidir.

Elmi ədəbiyyatda empatiyanın şəxsiyyət xüsusiyyəti (T.P.Qavrilova, Yu.B.Qippenreyter, İ.M.Yusupov, K.Rocers) və empatiyanın proses kimi (A.Maslou, K.Rogers, V.) müəyyən edilməsinə müxtəlif yanaşmalar mövcuddur. Frankl), onun inkişaf səviyyələri (Yu.B. Gippenreiter, A.E. Steinmets, İ.M. Yusupov), formalaşma mexanizmləri (İ.Q.Osuxova və s.). Ancaq hazırda insanın empatiyasını təyin etmək üçün universal meyarlar yoxdur. Xüsusi texnologiyaların kifayət qədər inkişaf etdirildiyi və təqdim olunduğu bir uşaqda empatiya inkişafı prosesinin dinamik modeli problemi də həll edilməmiş olaraq qalır.

Müasir psixoloji və pedaqoji ədəbiyyatda böyüklərdə (G.İ.Metelski, T.X.Şinqarov, E.V.Subbotski), məktəb yaşlı uşaqlarda (T.P.Qavrilova, V.N.Lozotseva, T.A.Nemçin və başqaları) empatiyanın təzahürü və inkişafı problemi. böyük məktəbəqədər və ibtidai məktəb yaşlı uşaqlar (E.R. Ovcharenko). Beləliklə, məktəbəqədər yaşda bu problemin öyrənilməsinə daha az tədqiqat ayrılmışdır. Eyni zamanda, məhz böyük məktəbəqədər yaşda, fərdin emosional və əxlaqi mədəniyyətinin əsasları qoyulduqda, uşaqlarda empatiya, həssaslıq və insanpərvərliyin inkişafının təsirli yollarını müəyyən etmək vacibdir.

Mövcud emosional təcrübənin təhlili - əxlaqi tərbiyə təhsil müəssisələrində uşaqlar yaşlı məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda empatiya inkişafı üçün ardıcıl bir sistemin olmadığını göstərir.

Beləliklə, humanist təhsilin paradiqmasında ortaya çıxan tələblər ilə yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda empatiya inkişafı prosesinin təşkili üçün effektiv texnologiyanın olmaması arasında müəyyən bir ziddiyyət yaranır.

Bu ziddiyyət müəyyən edilmişdir problem tədqiqatımızın: böyük məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda empatiyanın inkişafına imkan verən pedaqoji prosesin qurulmasının nəzəri əsaslarını anlamaq.

Problem seçimə səbəb oldutədqiqat mövzuları: "Məktəbəqədər uşaqlarda empatiyanın inkişafı".

Tədqiqat obyekti- məktəbəqədər təhsil müəssisəsində təhsil prosesi.

Tədqiqat mövzusu- böyük məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda empatiya inkişafı prosesi.

Tədqiqatın məqsədi- böyük məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda empatiyanın inkişafı prosesini nəzəri cəhətdən əsaslandırmaq və praktiki olaraq həyata keçirmək.

Tədqiqatın obyekti, mövzusu və məqsədi tədqiqatın əhatə dairəsini müəyyənləşdirdi tapşırıqlar:

1. “Empatiya” anlayışının mahiyyətinə dair fəlsəfi, psixoloji və pedaqoji ədəbiyyatı öyrənmək.

2. Məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda empatiyanın inkişaf xüsusiyyətlərini və bu prosesdə rol oynamağın əhəmiyyətini nəzərdən keçirin.

3. Eksperimental qrupda yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda empatiyanın inkişaf səviyyəsini müəyyən etmək üçün diaqnostika aparmaq.

4. Böyük məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda empatiyanın inkişaf səviyyəsinin yüksəldilməsini təmin edən rol oyunları kompleksini hazırlamaq və praktiki olaraq həyata keçirmək.

Tədqiqat hipotezi- böyük məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda empatiyanın inkişafı aşağıdakı hallarda effektiv şəkildə həyata keçiriləcək:

1. “Empatiya” anlayışının mahiyyətinə dair psixoloji-pedaqoji ədəbiyyat öyrəniləcək və məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda empatiyanın inkişaf xüsusiyyətlərinə baxılacaqdır.

2. Yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda empatiyanın inkişafı prosesində əsas pedaqoji vasitə rol oyunu olacaqdır.

2. Böyük məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda empatiyanın inkişaf səviyyələri müəyyən ediləcək.

3. 5-6 yaşlı uşaqlarda empatiya səviyyəsinin yüksəldilməsini təmin edən rollu oyunlar kompleksi hazırlanacaq və praktiki olaraq həyata keçiriləcək.

Tədqiqat problemlərinin həlli və təklif olunan fərziyyənin etibarlılığının yoxlanılması zamanı aşağıdakılardan istifadə edilmişdir:tədqiqat metodları qrupları:

1. Nəzəri metodlar qrupu: tədqiq olunan problem üzrə elmi ədəbiyyatın nəzəri təhlili.

2. Empirik metodlar qrupu: empatiya təzahürlərinin diaqnostikası üçün bir sıra üsullardan istifadə; müşahidə; pedaqoji eksperiment; diaqnostik metodların nəticələrinin keyfiyyət və kəmiyyət təhlili.

Tədqiqat mərhələləri:

Birinci mərhələ problemin nəzəri təhlili, kateqoriyalı aparatın formalaşdırılması, diaqnostik metodların seçilməsi və uyğunlaşdırılması, ailədaxili münasibətlərin yaxşılaşdırılmasına yönəlmiş fərdi pedaqoji vasitələrin sınaqdan keçirilməsidir.

İkinci mərhələ korreksiya və inkişaf proqramının hazırlanması, təhsilin formalaşma mərhələsinin təşkili və aparılmasıdır.

Üçüncü mərhələ eksperimental işlərin nəticələrinin yekun işlənməsi və sistemləşdirilməsi, nəticələrin formalaşdırılmasıdır.

Tədqiqat bazası: Volqoqradın Krasnoarmeyski rayonunun 301 saylı MDOU uşaq bağçası.

Fəsil 1. Şəxsiyyət empatiyasının inkişafı probleminin psixoloji və pedaqoji əsasları

1.1. Müasir psixoloji-pedaqoji tədqiqatlarda empatiyanın əsas xüsusiyyətləri və məktəbəqədər uşaqlarda empatiyanın inkişafı xüsusiyyətləri.

Psixoloji və pedaqoji elmlər tərəfindən nəzərdən keçirilən bir çox hadisələrin fəlsəfi biliklərin müxtəlif sahələrində müəyyən tarixdən əvvəlki tədqiqat tarixi var. Eyni şey empatiya anlayışına da aiddir. Empatiyanın öyrənilməsinin tarixi 19-cu əsrin sonlarına təsadüf edir. etika və estetika kimi fəlsəfi elmlərdə. Müxtəlif etik və estetik təlimlər insanın xüsusiyyətlərini təsvir edir, onun başqaları ilə münasibətlərinin xüsusiyyətlərini əks etdirir və digər insanların anlayışına və biliyinə töhfə verir. Bu nəzəriyyələr psixologiyada empatiya fenomeninin öyrənilməsinin başlanğıcını qoydu. E.Titçener “empatiya” terminini ilk dəfə psixologiya elminə gətirmişdir. Psixoloji lüğətə (1990) görə, empatiya emosional vəziyyəti dərk etmək, hisslərə, başqasının təcrübəsinə nüfuz etməkdir. Bu tərif psixi fenomen kimi empatiyanın mürəkkəbliyi və çox yönlü olması haqqında tam təsəvvür yaratmır. Empatiya fenomeninin mövcud şərhləri bu fenomenin öyrənilməsində istiqamətlərin müxtəlifliyini əks etdirir.

Birincisi , empatiya qavranılan insanın (A.Maslou, K.Rogers, V.Frankl, E.İ.Roqov, A.P.Volkov, T.P.Qavrilova və s.) təcrübələrinin daxili aləminin modelləşdirilməsinə yönəlmiş psixi proses kimi müəyyən edilir. Empatiyaya bu cür yanaşma ilə onun dinamik, prosedur və mərhələ xarakteri vurğulanır. Qərb psixoloqları: T. Barrett-Lennard, V. Aikes və başqaları psixi proses kimi empatiyaya xas olan üç ardıcıl mərhələni fərqləndirirlər:

1. Dinləyicinin qavrayışı və rezonansı, subyektin başqa bir insanın fikir və hissləri haqqında dəqiq nəticə çıxardığı empatik dərketmə mərhələsi.

2. Subyektin başqasının təcrübələri haqqında mühakimələrini ifadə etdiyi empatik ünsiyyət mərhələsi.

3. Empatik ünsiyyət mərhələsi, bu müddət ərzində empatik anlaşma sınanır və qarşılıqlı anlaşmanın dialoq yolu ilə inkişaf etdirilir.

Yerli psixoloqlar A.P. Sopikov və T.P. Gavrilov empatik prosesin iki mərhələsini müəyyən etdi:

1. Empatiya obyektinin müxtəlif açıq dəyişənlərinin qavranılması, öz təcrübələrinin keyfiyyəti, əlaməti və məzmunu haqqında məlumat əldə etmək.

2. Daxili planda empatiya obyektinin açıq və gizli fəaliyyəti modelinin qurulması və onun öz dəyər və ehtiyacları ilə əlaqələndirilməsi.

İkincisi , empatiya bir stimula cavab olaraq zehni empatik reaksiya kimi qəbul edilir [I.M. Yusupov, 1995]. İki böyük qrupu təşkil edən bir neçə növ empatik reaksiyalar var:

1) qrup davranışına cavab olaraq empatik reaksiyalar.

2) konkret insana empatik reaksiyalar.

Üçüncüsü , empatiya mürəkkəb affektiv-koqnitiv-davranış xarakterinə malik olan insanın qabiliyyəti və ya xüsusiyyəti kimi müəyyən edilir (R.Diamond, S.Markus, D.Myers, S.A.Kozlova, I.P.Petrovski, L.V. Strelkova və s. ). Bu qabiliyyət başqasının təcrübələrinə dolayı emosional cavab vermək qabiliyyətində ortaya çıxır, bu da empatiya subyektinin daxili vəziyyətlərini, düşüncələrini və hisslərini əks etdirir.

A. Vallon, T. Lipis, T.P. Gavrilova hesab edir ki, empatiya başqa bir insanın emosional təcrübəsini çatdıran siqnallara cavab vermək üçün emosional qabiliyyətdir. Öz növbəsində Yu.B. Gippenreiter, I.M. Yusupov, K. Rogers empatiyanı başqasının təcrübələrinə cavab olaraq kömək etmək, töhfə vermək, altruistik davranışda özünü göstərən davranış qabiliyyəti kimi müəyyən edir.

“Empatiya” anlayışının mövcud təriflərini təhlil etdikdən sonra biz empatiyanı şəxsiyyətin sosial-psixoloji xassəsi hesab edirik, şəxsiyyətin sosial-psixoloji qabiliyyətlərinin məcmusunu təmsil edir, onun vasitəsilə bu xassə həm obyektə, həm də ona üzə çıxır. empatiya mövzusu. Bir sıra belə qabiliyyətlərə aşağıdakılar daxildir: başqasının təcrübəsinə emosional cavab vermək bacarığı, başqasının emosional vəziyyətini tanımaq və özünü başqasının düşüncələrinə, hisslərinə və hərəkətlərinə zehni olaraq köçürmək bacarığı, qarşılıqlı təsir üsullarından istifadə etmək bacarığı. başqa bir insanın əziyyəti.

Belə empatiya - strukturu insanın emosional, idrak və davranış bacarıqlarının, qabiliyyətlərinin, qabiliyyətlərinin məcmusu olan mürəkkəb, çoxsəviyyəli fenomen.

Tədqiqatçılar tərəfindən empatiyanın nəzərdən keçirilməsinin qeyri-müəyyənliyi empatiya strukturunda aşağıdakıları ayırmağa əsas verir. Komponentlər:

1. Emosional - başqasının emosional vəziyyətlərini tanımaq və anlamaq bacarığı. O, passiv simpatiya, partnyorun emosional vəziyyətində şəriklik forması kimi xarakterizə olunur, bunun arxasında heç bir təsirli başlanğıc yoxdur (görürəm ki, o özünü pis hiss edir).

2. Koqnitiv - özünü başqasının düşüncələrinə, hisslərinə və hərəkətlərinə zehni olaraq köçürmək bacarığı. Başqa bir insanın daxili aləminin qavranılması və dərk edilməsi, rəğbətin təzahürü (ona yazığım gəlir, özünü pis hiss etməsi qayğısına qalır) ilə xarakterizə olunur.

3. Davranış - başqa bir insanın əzabını yüngülləşdirən qarşılıqlı təsir üsullarından istifadə etmək bacarığı; kömək etmək, davranışı asanlaşdırmaq başqasının təcrübəsinə cavabdır. Effektiv yardım göstərmək istəyi kimi xarakterizə olunur (kömək edəcəm, kömək etməyə çalışacağam).

Beləliklə, biz intellektual komponentlərin ünsiyyət prosesinə daxil olduğu hallarda koqnitiv empatiya ilə qarşılaşırıq və tərəfdaşın davranışını öz davranışımızla müqayisə edərək və ya keçmiş həyatımızda oxşar vəziyyətlər taparaq onunla empatiya yaratmağa çalışırıq. Emosional empatiya həmsöhbətin hisslərini və reaksiyalarını təqlid etməyə əsaslanır. Hər hansı bir münasibət növündə koqnitiv və emosional empatiya mümkündürsə, davranış, təsirli empatiya adətən sevdiklərinizlə münasibətlər üçün xarakterikdir. Eyni zamanda, biz nəinki düşünürük (qavrayırıq, başa düşürük), təkcə hiss etmirik (empatiya edirik), həm də hərəkət edirik (işlə kömək edirik) [E.I. Roqov, 2001].

Empatiya növlərini və formalarını ayırd etmək üçün müxtəlif meyarlar var, məsələn:

1) empatiyanın genezisi (bu meyar əsasında qlobal, eqosentrik və prososial empatiya fərqləndirilir);

2) empatiya meyli (şəxsi və situasiya empatiyası);

3) empatiyanın inkişaf səviyyəsi (elementar refleks və empatiyanın şəxsi formaları).

Empatiya formalarını təyin etmək üçün belə bir meyar, empatik təcrübələrin istiqaməti kimi, şəxsiyyətin ümumi oriyentasiyası və onun dəyər yönümləri ilə əlaqələndirilir. Bu meyara görə empatiya simpatiya və empatiyaya bölünür [V.A. Labunskaya, 2000].

Müasir psixologiyada empatiyanın həm özünə, həm də başqa bir insana yönəldilə biləcəyi faktı artıq mübahisələndirilmir. Özünü idarə edən empatiya formasına empatiya, narahatlıq və ya sıxıntı deyilir. Bu, partnyorun qəbul edilən vəziyyətinin subyektin öz şəxsiyyətlərarası ehtiyaclarının gərginliyinə və məyusluğuna səbəb olduğu bir vəziyyətdə baş verir və o, emosional olaraq həssas olur. Eyni zamanda, fərdi empatiya obyektinə bənzər təcrübələr yaşayır, lakin onlar özlərinə çevrilirlər.

Başqasına yönəlmiş empatiya formasına şəfqət, rəğbət və ya empatik narahatlıq deyilir. Simpatiya, fərdin öz rifahından asılı olmayaraq, başqasının problemləri ilə bağlı təcrübəsini əks etdirir. Bu, tərəfdaşın qəbul edilən vəziyyətinin onun xeyrinə mənəvi motivləri aktuallaşdırdığı və ona kömək etmək ehtiyacına səbəb olduğu bir vəziyyətdə yaranır.

Empatiyanın növü, təzahür forması dəyər yönümləri, münasibətlər sistemi və fərdin dünyagörüşünün xüsusiyyətləri ilə müəyyən edilir [V.A. Labunskaya, 2000].

Empatiyanın inkişafına ümumi elmi yanaşmalar ontogenezdə onun inkişafının xüsusiyyətlərini ayırmağa imkan verir.

Empatiya başqaları ilə birlikdə bir şey yaşamaqda, başqasının təcrübələrini bölüşməkdə ifadə olunan bir vəziyyətdir [E.R. Ovçarenko, 2003]. V.V görə. Abramenkovanın fikrincə, inkişaf etmiş təcrübə qabiliyyəti bu vəziyyətin bütün spektrini əhatə edir: birincisi, bu, şəfqət (başqasının bədbəxtliyi ilə oyanan təəssüf hissi) və rəğbət (başqasının təcrübələrinə, bədbəxtliklərinə həssas, rəğbətlə yanaşma) və ikincisi, bu, təcrübələrlə sevincdir (başqasının sevincindən və uğurundan məmnunluq hissi).

Uşaq həyatının ilk illərindən təqlid mexanizmi vasitəsilə empatiyanı öyrənir. Təqlid böyüklərin davranış və hisslərini kopyalamaqla həyata keçirilir. Məsələn, körpə böyüklərin rəğbət bəslədiyi həmyaşıdı ilə oyuncağı və ya şirniyyatı daha çox bölüşür [G.A. Uruntaeva, 2001].

Hərəkətlərin, əməllərin, mimikaların, pantomimaların təkrar istehsalı fizioloji mexanizmlər, hisslərin imitasiyası isə psixoloji mexanizmlər əsasında həyata keçirilir. Uşaq həyatının ilk illərindən insanın bu halının xarici təzahürlərini təqlid etməklə və empatiya ilə müşayiət olunan hərəkətləri təqlid etməklə empatiyanı öyrənir.

Artıq 2-3 yaşında uşaqlar başqalarının yaşadığı halları tanıya bilirlər. Çoxsaylı müşahidələr və eksperimental tədqiqatlar A.V. Petrovski və V.V. Abramenkova göstərir ki, uşaqlar əvvəlcə sevinc və qəzəb emosiyalarını daha asan, daha çətin - kədər və kədəri dərk edirlər. Yaşlı yaşda emosional təzahürlərin repertuarı zənginləşir və uşaq onları getdikcə daha incə şəkildə fərqləndirir. Uşaqların duyğuları tanımaq qabiliyyətinə görə başqasının vəziyyətinə affektiv cəlbetmə həyata keçirilir. İnfeksiya yolu ilə davam edə bilər, bunun nəticəsində bir uşağın emosional vəziyyəti birbaşa digər uşaqlara ötürülür.

Erkən uşaqlıqda bir uşaq daha çox böyüklər tərəfindən hisslərin obyekti idisə, məktəbəqədər uşaq digər insanlarla empatiya quraraq emosional münasibətlərin subyektinə çevrilir. Təcrübələrə indi sosial sanksiya, uşaq cəmiyyətinin rəyi səbəb olur. Kiçik məktəbəqədər uşaqlar bir hərəkəti ətrafdakı insanlar üçün bilavasitə əhəmiyyəti nöqteyi-nəzərindən qiymətləndirirlərsə ("Kiçiklər incimək olmaz, əks halda yıxıla bilər"), böyüklər ümumiləşdirmə aparırlar ("Kiçiklər incimək olmaz, çünki onlar daha zəifdirlər.Onların köməyə ehtiyacı var, biz isə yaşlanırıq").

Həmyaşıdları ilə empatiya, əsasən uşağın vəziyyətindən və mövqeyindən asılıdır. Kəskin şəxsi rəqabət şəraitində, duyğular məktəbəqədər uşağı aşır və həmyaşıdlarına yönəlmiş mənfi ifadələrin sayı kəskin şəkildə artır. Uşaq həmyaşıdına qarşı heç bir arqument vermir, amma təəssüf ki, nitqdə ona münasibətini bildirir, dostuna empatiya kəskin şəkildə azalır.

Həmyaşıdının fəaliyyətinin passiv müşahidəsi məktəbəqədər uşaqda ikiqat təcrübəyə səbəb olur. Əgər o, öz qabiliyyətlərinə arxayındırsa, o zaman qıvrılma yaşayır [G.A. Uruntaeva, 2001].

Uşaq özünü müsbət ədəbi qəhrəmanla müqayisə etmək, onunla fəal şəkildə empati qurmaq vəziyyətində ən parlaq müsbət emosiyalar yaşayır. Qəhrəmana münasibət onun uşaq tərəfindən qiymətləndirilməsini müəyyən edir. Təxminən 4 yaşında qəhrəmana qarşı emosional və əxlaqi münasibət arasında uyğunsuzluq ola bilər. Qəhrəmanın hərəkətlərinin məzmununa görə ona qiymət verilir. 4 ildən sonra qəhrəmana empatiya və yardımın inkişafı ilə mənəvi mübahisə yaranır. İndi uşaqlar hərəkətlərin sosial əhəmiyyətini göstərirlər. Beləliklə, xəyali müstəvidəki hərəkətlər uşağa davranış motivlərini dərk etməyə kömək edir və qəhrəmana qarşı emosional münasibət onun hərəkətlərinin mənəvi qiymətləndirilməsindən ayrılmağa başlayır.

Mənəvi cəhətdən dəyərli təcrübələr sahəsində uşaq digər insanlarla mənəvi dəyərli və əxlaqi cəhətdən təsdiqlənmiş münasibətləri inkişaf etdirir. Beləliklə, uşaqda humanist, altruistik hisslər və münasibətlər inkişaf edir, məsələn, başqalarının ehtiyac və maraqlarına diqqət yetirmək, onları nəzərə almaq bacarığı, başqalarının dərdlərinə və sevinclərinə rəğbət bəsləmək. Eyni zamanda, uşaq güzgü kimi nəinki digərinin bu və ya digər vəziyyətini “əks etdirir”, həm də bu vəziyyətə bənzəməyən duyğular yaşayır, məsələn, onun ağlamasına və qəzəbinə cavab olaraq təəssüf hissi keçirir. cinayətkar [A.V. Petrovski, V.V. Abramenkova, 1987].

Məktəbəqədər uşaq nəyin yaxşı və nəyin pis olduğu, öz hərəkətlərinin və həmyaşıdlarının hərəkətlərinin mənəvi qiymətləndirilməsi haqqında əxlaqi fikirləri fəal şəkildə inkişaf etdirir. Həmyaşıdları ilə eyniləşdirmə onda başqalarını öz yerinə qoymaq, özünə kənardan baxan və eyni zamanda davranışını əxlaq normaları ilə əlaqələndirmək bacarığını inkişaf etdirir. Norma uyğun olaraq qərar qəbul edilir və xəyali planda öz hərəkətini “oynadır”. Uşağın şüurunda onun hərəkətinin gətirəcəyi nəticənin əvvəlcədən bilinməsi və təqdimatı var. mümkün nəticələr başqaları və özü üçün bu hərəkət.

Asanlaşdırıcı davranış hərəkətin xəyali plandan real plana keçdiyini göstərir. Bu, uşaq öz həmyaşıdı ilə xüsusi bir şəkildə birgə fəaliyyət təşkil etdikdə, çətin vəziyyətdə təsirli mərhəmət göstərdikdə və sevincinə, uğuruna fəal töhfə verdikdə baş verir [V.V. Abramenkova, 1987]. Bu cür mürəkkəb davranış formaları məktəbəqədər yaşın sonuna doğru meydana çıxır.

Problemlə bağlı psixoloji və pedaqoji tədqiqatların təhlili bizə böyük məktəbəqədər yaş dövrünü empatiya inkişafı üçün ən əlverişli dövr kimi ayırmağa imkan verdi. Psixoloqların (L.S.Vıqotski, A.V.Zaporozhets, A.N.Leontyev, D.B.Elkonin və s.) araşdırmaları göstərir ki, bu yaş uşağın emosional inkişafı üçün həssasdır, həssaslığın artması, uşağın insanın emosional dünyasına həssaslığı ilə özünü göstərir; davranışın mənəvi standartlarını optimal, tez mənimsəmək bacarığı.

Yaşlı məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda empatiyanın inkişaf nümunələrini bilmək bizə təhsil prosesini qurarkən onları nəzərə almağa və inkişafı üçün adekvat şərait seçməyə imkan verir.

1.2. Rol oyunu məktəbəqədər uşaqlarda empatiyanın inkişafı vasitəsi kimi

Məktəbəqədər uşaqlıq dövründə uşaq böyüyüb inkişaf edərkən, yeni biliklər əldə edərkən, oyun onun fəaliyyətinin ən xarakterik forması olaraq qalır.

Oyun müxtəlif elmlərin, məsələn, biologiya, fiziologiya və s., habelə pedaqogika və psixologiyanın - əqli inkişaf problemləri ilə məşğul olan sahələrin öyrənilməsi mövzusudur. Oyunun müasir anlayışına əhəmiyyətli töhfə L.S. Vygotsky. Onun anlayışına görə, oyun məktəbəqədər uşaqların aparıcı fəaliyyət növüdür.

L.S. Vygotsky genişləndirilmiş rol oyun formasının psixoloji mahiyyəti haqqında bir fərziyyə hazırladı. Bu fərziyyənin əsas müddəaları aşağıdakılardır:

1. Oyun dərhal həyata keçirilməsi mümkün olmayan meyllər meydana çıxdıqda yaranır və eyni zamanda, erkən uşaqlıq dövrünə xas olan istəklərin dərhal reallaşması meyli davam edir. Oyunun mahiyyəti ondan ibarətdir ki, bu, istəklərin yerinə yetirilməsidir, lakin fərdi deyil, ümumiləşdirilmiş təsirlərdir. Bu ümumiləşdirilmiş təsirlər uşaq tərəfindən tanınmaya bilər. Onların əsas məzmunu böyüklərlə münasibətlər sistemidir.

2. Oyun fəaliyyətinin mərkəzi və xarakterik cəhəti uşağın böyüklər rolunu öz üzərinə götürməsindən ibarət olan “xəyali” vəziyyətin dərk edilməsi və onun uşağın özünün yaratdığı oyun mühitində həyata keçirilməsidir. "Xəyali" vəziyyət, mənaların bir obyektdən digərinə ötürülməsi və uşaq tərəfindən qəbul edilən böyüklər rolunda ümumiləşdirilmiş və qısaldılmış formada real hərəkətləri yenidən yaradan hərəkətlərlə xarakterizə olunur. Bu, məktəbəqədər yaşda meydana çıxan görünən və semantik sahələrin fərqliliyi əsasında mümkün olur.

3. “Xəyali” vəziyyətə malik olan hər oyun eyni zamanda qaydaları olan bir oyundur və qaydaları olan hər oyun “xəyali” vəziyyətə malik bir oyundur. Oyundakı qaydalar uşağın özü üçün qaydaları, daxili özünü məhdudlaşdırma və öz müqəddəratını təyinetmə qaydalarıdır.

4. Oyunda uşaq şeylərdən ayrılmış, lakin real hərəkətlərə əsaslanan mənalarla fəaliyyət göstərir. Oyunun əsas genetik ziddiyyəti ondadır ki, orada semantik sahədə hərəkət var, lakin hərəkət yolu xarici hərəkətdəki kimi qalır.

5. Oyun davamlı olaraq uşağın ani bir impulsla deyil, ən böyük müqavimət xətti ilə hərəkət etməsini tələb edən vəziyyətlər yaradır. Oyunun özünəməxsus həzzi ani impulsların öhdəsindən gəlmək, qaydaya tabe olmaq ilə bağlıdır.

6. Oyun məktəbəqədər yaşda üstünlük təşkil etməsə də, aparıcı fəaliyyət növüdür. Oyun inkişaf meyllərini ehtiva edir, inkişaf mənbəyidir və proksimal inkişaf zonaları yaradır; Oyunun arxasında ehtiyacların dəyişməsi və ümumi xarakterli şüurun dəyişməsi dayanır.

Oyunun psixologiyasının problemləri də S.L. Rubinstein "Ümumi Psixologiyanın Əsasları" kitabında. S.L.-nin fikirlərinin əsas müddəaları. Rubinshtein xüsusi bir fəaliyyət növü kimi oyun psixologiyası problemlərinin inkişafı ilə əlaqələndirilir. Rubinstein hesab edir ki, oyun mənalı bir fəaliyyətdir, yəni bir motivin vəhdəti ilə birləşən mənalı hərəkətlər məcmusudur, bu bir fəaliyyətdir, yəni oyun fərdin ətrafdakı reallığa müəyyən münasibətinin ifadəsidir. .

Bunlar psixoloqlar tərəfindən aparılan tədqiqatların əsas istiqamətləri və oyun probleminin müasir anlayışına təsir edən nəzəriyyələrdir.

Oyun məktəbəqədər uşağın əsas fəaliyyətidir, uşağın psixoloji inkişafına çoxşaxəli təsir göstərir. Oyunda uşaqlar yeni bacarıq və qabiliyyətlərə yiyələnir, yeni biliklər əldə edirlər. Yalnız oyunda insan ünsiyyətinin qaydaları mənimsənilir. Oyundan kənarda uşağın tam mənəvi və iradi inkişafına nail olmaq mümkün deyil, oyundan kənarda şəxsiyyətin inkişafı yoxdur.

VƏ. Yadeşko və F.A. Soxin oyunu uşaqlar tərəfindən ətrafdakı həyatın - insanların hərəkətlərinin, fəaliyyətlərinin, uşaqların təxəyyülünün yaratdığı mühitdə münasibətlərinin əks olunması hesab edir. Oyunda otaq dəniz, meşə və ya metro stansiyası ola bilər. Uşaqlar ətraf mühitə oyunun dizaynı və məzmunu ilə bağlı olan məna verir.

Əvvəla, oyun fəaliyyətin məhsuludur, onun vasitəsilə insan reallığı dəyişdirir, dünyanı dəyişdirir. İnsan oyununun mahiyyəti reallığı göstərməklə, dəyişdirmək bacarığındadır. Oyunda ilk dəfə olaraq uşağın dünyaya, başqa insanlara təsir etmək, onun fəaliyyətinin subyektinə çevrilmək ehtiyacı formalaşır və təzahür edir.

Oyunun mahiyyəti ondan ibarətdir ki, vacib olan nəticə deyil, prosesin özü, oyun hərəkətləri ilə əlaqəli təcrübələr prosesidir. Uşağın oynadığı vəziyyətlər xəyali olsa da, yaşadığı hisslər realdır.

Oyunun bu spesifik xüsusiyyəti böyük təhsil imkanları daşıyır, çünki oyunun məzmununa, o cümlədən oyunun süjetindəki müəyyən rollara nəzarət etməklə, müəllim bununla oynayan uşaqların müəyyən müsbət hisslərini proqramlaşdıra bilər. Birincisi, insan üçün müsbət hisslər yaşama təcrübəsinin özü vacibdir, ikincisi, yalnız təcrübələr vasitəsilə oyundan kənar fəaliyyətlərə müsbət münasibət inkişaf etdirmək olar.

Bundan əlavə, oyun zamanı uşaqların bilik və fikirləri incələnir və dərinləşir. Yeni biliklərə ehtiyac uşaqların suallarında ifadə olunur. Müəllim onlara cavab verir, oyun zamanı söhbətləri dinləyir, oyunçulara münasibət, razılaşma yaratmağa kömək edir.

Nəticə etibarı ilə, oyun uşaqların artıq sahib olduqları bilik və fikirləri möhkəmləndirməklə yanaşı, həm də bir növ fəal idrak fəaliyyətidir, bu prosesdə pedaqoqun rəhbərliyi altında yeni biliklər əldə edirlər.

Uşağın müstəqilliyə və böyüklərlə birlikdə yaşamağa qarşılıqlı ziddiyyətli meyllərinə əsaslanaraq, yeni bir fəaliyyət növü doğulur - uşağın böyüklər rolunu aldığı və həyatını təkrarladığı bir süjet-rol oyunu. fəaliyyətləri və digər insanlarla münasibətləri, bununla da onunla ümumi həyat yaşayır, D.B yazır. Elkonin. Oyunlar vasitəsilə uşaq böyüklərin həyatına qoşulur.

Tərifinə görə, genişlənmiş formada məktəbəqədər uşaqların rol oyunu, uşaqların böyüklərin rollarını (funksiyalarını) öhdəsinə götürdüyü və ümumiləşdirilmiş formada, xüsusi yaradılmış oyun şəraitində böyüklərin fəaliyyətini və münasibətlərini təkrarladığı bir fəaliyyətdir. onların arasında. Bu şərtlər böyüklərin fəaliyyətinin faktiki obyektlərini əvəz edən müxtəlif oyun obyektlərinin istifadəsi ilə xarakterizə olunur. Rol oyununun bu xarakteristikasını D.B. Elkonin.

Rol oyununun strukturunu və onun struktur komponentlərini nəzərə alaraq, onda aşağıdakı elementləri müəyyən etdik: süjet; məzmun; oyun hərəkətləri; rollar; oyunun özü tərəfindən diktə edilən və uşaqlar tərəfindən yaradılan və ya böyüklər tərəfindən təklif olunan qaydalar; oyun və real münasibətlər, əvəzedici obyektlər. Bu elementlər bir-biri ilə sıx bağlıdır və oyunu uşaqlar üçün bir növ fəaliyyət kimi müəyyənləşdirir.

Oyunun süjeti, məzmunu - bu, onun canlı toxumasını təşkil edir, uşaqların inkişafını, münasibətlərini müəyyənləşdirir. A.S. Spivakovskaya süjeti reallığın o tərəfi və oyunda əks olunan hərəkətlər kimi müəyyən edir. Süjetə uyğun olaraq, oyunun məzmunu qurulur - bunlar oyunda təsvir olunan hadisələrdir. Müxtəlif oyunların məzmunu, uşağın böyüklərin fəaliyyətində və onların işində və ictimai həyatında münasibətlərində mərkəzi an kimi təkrarladığı şeydir [Elkonin D.B., 1999]. Oyunun məzmununa görə, uşağın böyüklərin fəaliyyətinə nə qədər dərindən nüfuz etdiyini, onu necə başa düşdüyünü mühakimə etmək olar. Bundan əlavə, oyunun məzmunu onu cəlbedici edir, maraq və oynamaq istəyi oyadır.

Oyunun struktur xüsusiyyəti və mərkəzi uşağın yerinə yetirdiyi roldur. Oynama prosesində rola aid olan mənaya görə, onların çoxuna rollu və ya rollu oyun deyilir. Rol oyunun bütün aspektlərini birləşdirir. Rol həmişə bir insan və ya heyvan, onun xəyali əməlləri, hərəkətləri, münasibətləri ilə əlaqələndirilir. Uşaq, onların imicinə girərək, onun təqlid etdiyi birinə çevrilir, yəni. müəyyən rol oynayır. Ancaq məktəbəqədər uşaqtəkcə bu rolu oynamır, obrazda yaşayır və onun doğruluğuna inanır.

A.S. Spivakovskaya iddia edir ki, oyunun strukturunda həm də oyun hərəkətləri ilə oyun əməliyyatlarını fərqləndirmək lazımdır. Müvafiq hərəkət olmadan rolu yerinə yetirmək mümkün deyil. Əməliyyatlar oyunda uşaqların yerinə yetirdiyi real hərəkətlərdir, bu hərəkətlər texniki və motor tərkibində uşaqların oynadığı obyektlərə uyğunlaşdırılır. Oyun hərəkəti uşağın ideyalarına uyğun gələn, uşağı oynamağa həvəsləndirən bir hərəkətdir.

Oyun hərəkətlərində oyun materialı istifadə edilə bilər - oyuncaqlar və uşağın rol oynadığı digər əşyalar. Oyun materialının əsas xüsusiyyəti ondan ibarətdir ki, əşya oyunda, bir qayda olaraq, öz mənasında deyil, başqa, real əşyaların əvəzedicisi kimi istifadə olunur.

V.İ. Yadeşko və F.A. Sokhin, uşaqların özləri tərəfindən oyun prosesində (və bəzi oyunlarda böyüklər tərəfindən) oyunçuların davranışlarını və münasibətlərini müəyyən edən və tənzimləyən qaydalar müəyyən edilir. Onlar oyunlara mütəşəkkillik, sabitlik verir, məzmununu müəyyənləşdirir və münasibətlərin və münasibətlərin gələcək inkişafını, mürəkkəbliyini müəyyənləşdirir. Eyni zamanda, oyunun qaydaları qorxaq, utancaq uşaqlara oyunun fəal iştirakçısı olmağa kömək edir.

Oyun zamanı uşaqlar arasında münasibətlərin iki forması vurğulanır.

Oyun münasibətləri rollarla müəyyən edilir, çünki oynayan uşaqların özləri üçün əsas odur ki, onların üzərinə götürdükləri rolun yerinə yetirilməsidir.

Rol oyununun strukturunda real münasibətlər xüsusi yer tutur. Oyuna başlayan və rolları paylayan uşaqlar təbii olaraq bir-birlərinə müəyyən personajlar kimi deyil, yoldaşlar kimi yanaşırlar. kimi D.B. Elkonin, onlar bir-birləri ilə münasibətlərin real planını itirmirlər. Hərdən uşaq öz rolundan çıxır və bir neçə saniyəyə özünə çevrilir. Məsələn, “satıcı” müştərilərlə münasibətdə birdən-birə vurğulanan mehriban tonunu dəyişə və uşaqlara yalvara bilər: “Hər şeyi götürməyin, əks halda mağazada heç nə qalmayacaq”.

Oyunda uşaqlar öz hərəkətlərini daha asan əlaqələndirirlər, bir-birlərinə tabe olurlar və boyun əyirlər, çünki bu, onların üzərinə götürdüyü rolların məzmununa daxildir.

Oyunun bütün bu tikinti blokları daha çox və ya daha az tipikdir, lakin fərqli mənalara malikdir və müxtəlif oyun növlərində fərqli şəkildə əlaqələndirilir. Oyunun bütün komponentləri hərəkətlidir. Onlar oyun fəaliyyətinin inkişafı ilə yanaşı, oyunun keyfiyyətcə fərqli səviyyəyə keçməsi ilə yanaşı dəyişirlər.

Oyun məktəbəqədər uşağın aparıcı fəaliyyəti kimi onun gələcək zehni inkişafını müəyyənləşdirir, çünki ona xəyali bir vəziyyət xasdır. Oyun sayəsində uşaq real şeylər və real hərəkətlər haqqında düşünməyi öyrənir.

S.A. Kozlova oyunu "fikir fəaliyyəti" adlandırır. Oyun uşağa "onun üçün əlçatan olan ətrafdakı həyatı modelləşdirməyin yollarını verir ki, bu da onun üçün əlçatmaz görünən reallığı mənimsəməyə imkan verir (A.N. Leontiev), oyunda ətrafındakı dünyanın hadisələrini əks etdirən, uşağa. , sanki onların iştirakçısına çevrilir, dünya ilə tanış olur, aktiv fəaliyyət göstərir. O, oyunda xəyal etdiyi hər şeyi səmimiyyətlə yaşayır. Oyunun tərbiyəvi təsirinin gücü uşağın təcrübələrinin səmimiliyindədir. Uşaqlar ümumiyyətlə oyunda onları xüsusilə vuran, onlarda təəssürat yaratdıqlarını əks etdirdiklərindən təəccüblü deyil ki, parlaq, lakin mənfi bir hadisə və ya fakt da kortəbii olaraq yaranan uşaq oyunlarının mövzusuna çevrilə bilər.

Ancaq bizim fikrimizcə, bu rol oyunudur, onun əhəmiyyətini D.B.Elkonin, K.D.Uşinski, L.A. Wenger, V.S. Mukhina, A.N. Leontiev, böyük məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda empatiyanın inkişafının əsas vasitəsidir. Beləliklə, böyüklərin rollarını öz üzərinə götürərək, onların fəaliyyətlərini və münasibətlərini təkrarlayaraq, uşaqlar böyüklərin iş və ictimai fəaliyyətlərində, bir-biri ilə ünsiyyətdə onlara rəhbərlik edən davranış qaydaları və motivləri ilə tanış olurlar. Atelyedə işçi rolunu oynayan uşaq öz işinə məsuliyyətli münasibətini canlandırmağa çalışır, həkim rolunu oynayır - xəstəyə münasibətdə qayğıkeş və diqqətli və s.

Oyun uşaqları ələ keçirir, təsvir olunan personajların yaşamalı olduğu hissləri həqiqətən yaşamağa vadar edir - simpatiya, xəstələrə rəğbət, uşaqlara rəğbət, böyüklərə hörmət və s. Uşaq istifadə olunan kuklalara və oyuncaq heyvanlara rəğbət, himayədarlıq, nəvazişlə yanaşır. oyun [Wenger, L.A. 1988].

Bununla belə, oyunda əldə edilən uğurların uşaqlar tərəfindən birbaşa başqa şərtlərə, onların gündəlik davranışlarına ötürülə biləcəyini düşünmək lazım deyil. Həkim rolunda yenicə xəstə qıza qulluq edən oğlanın bir neçə dəqiqədən sonra oyundan ayrılaraq eyni qızın göz yaşlarına əhəmiyyət vermədən sakitcə onun əlindən oyuncaqları necə götürməsi adi hal deyil.

Uşaqların üzərinə götürdükləri rollara uyğun olaraq həyata keçirdikləri hərəkətlər və münasibətlər böyüklərin müəyyən davranış motivləri, hərəkətləri, hissləri ilə daha yaxından tanış olmağa imkan verir, lakin hələ də onların uşaqlar tərəfindən mənimsənilməsini təmin etmir. Oyun uşaqları təkcə süjet tərəfi ilə deyil, həm də orada təsvir olunanlarla tərbiyə edir. Oyunla bağlı yaranan real münasibətlər prosesində - oyunun məzmunu, rolların bölüşdürülməsi, oyun materialı və s. müzakirə edilərkən - uşaqlar dostunun maraqlarını faktiki olaraq nəzərə almağı, ona rəğbət bəsləməyi, təslim olmağı öyrənirlər. ümumi işə töhfə vermək.

Rolun yerinə yetirilməsi uşağı öz istədiyi kimi deyil, sosial norma və davranış qaydalarına əməl edərək, rolun təyin etdiyi kimi hərəkət etmək zərurəti qarşısında qoyur [Q.A. Uruntaeva, 2001]. Məktəbəqədər uşaq başqa bir insanın mövqeyini alır və bir deyil, fərqlidir. Eyni süjet daxilində körpə vəziyyətə bir neçə insanın gözü ilə “baxır”. Bu gün qız ana, sabah isə qız rolunu oynayır. O, anlayır ki, ana üçün övladlarının qayğısına qalmaq nə qədər vacibdir, qızının itaətkar olması nə qədər zəruridir. Beləliklə, uşağa təkcə davranış qaydaları deyil, həm də onların digər insanlarla müsbət münasibətlərin qurulması və saxlanması üçün əhəmiyyəti açılır.

Yaşı ilə həmyaşıdları ilə birlikdə oynamağa artan ehtiyac uşağı süjet seçmək, rollar təyin etmək, tərəfdaşın rol davranışına nəzarət etmək ehtiyacı qarşısında qoyur, bu da ünsiyyət bacarıqlarının inkişafına səbəb olur.

Bundan əlavə, oyunlarda iştirak etməklə yaşlı məktəbəqədər uşaq fəaliyyətin məqsədini saxlamağı, böyüklərin göstərişlərinə uyğun hərəkət etməyi, davranış və hərəkətlərinə nəzarət etməyi öyrənir. Uşaq öz qabiliyyətlərini sınayır, əldə edilən nəticə ilə fəxr edir (məsələn, ilk qaçanda) və eyni zamanda bir dostun uğuruna sevinməyi, çətinliklərə rəğbət bəsləməyi və qarşılıqlı yardım göstərməyi öyrənir [GA Uruntaeva, 2001 ].

Beləliklə, qeyd etmək olar ki, oyun fəaliyyəti, yəni rol oyunu bir növ hisslər məktəbi kimi xidmət edir, uşağı ali, sosial varlıq kimi xarakterizə edən bir çox şəxsi keyfiyyətlərin formalaşmasına şərait yaradır. Uşaq empatiya öyrənir, öz münasibətini göstərmək və onu yaşa uyğun olan müxtəlif forma və fəaliyyət məhsullarında əks etdirmək bacarığına yiyələnir.

Oyun məktəbəqədər uşağın əsas fəaliyyətidir, uşağın psixoloji inkişafına çoxşaxəli təsir göstərir. Oyunda uşaqlar yeni bacarıq və qabiliyyətlərə yiyələnir, yeni biliklər əldə edirlər. Yalnız oyunda insan ünsiyyətinin qaydaları mənimsənilir. Uşağın tam hüquqlu emosional və əxlaqi inkişafına oyundan kənar nail olmaq mümkün deyil, oyundan kənar şəxsiyyət inkişafı yoxdur.

Yuxarıda göstərilənləri ümumiləşdirərək belə bir nəticəyə gələ bilərik ki, böyük məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda empatiyanın inkişafının aparıcı vasitəsi rol oyunudur. Rol oyunu insani hisslərin inkişafında güclü amildir. Rol oynayan hərəkətlər və münasibətlər məktəbəqədər uşağa digərini başa düşməyə, mövqeyini, əhvalını, istəyini nəzərə almağa kömək edir. Uşaqlar sadəcə olaraq hərəkətləri və münasibətlərin xarici təbiətini yenidən yaratmaqdan öz emosional ifadəli məzmununu çatdırmağa keçdikdə, başqalarının təcrübələrini bölüşməyi öyrənirlər.

Birinci fəsil üzrə nəticə

Müasir pedaqoji nəzəriyyə və təcrübə şəxsiyyətlərarası münasibətlərin tərbiyəsinə, uşağın öz hisslərini, təcrübələrini idarə etmək bacarığının inkişafına, empatiyanın inkişafına böyük diqqət yetirir.

Empatiyanın inkişafı emosional həssaslıq, həssaslıq, başqa bir insanın daxili dünyası ilə empatiya qurma, empatiya qurma qabiliyyəti, həmçinin digər insanlara dəstək və effektiv kömək göstərmək istəyini əhatə edir (V.V.Abramenkova, L.P.Strelkova, S.A.Kozlova).

Mövcud təriflərin cəmi başqa bir insanın emosional vəziyyətlərini dərk etmək, hisslərini və təcrübələrini başa düşmək, başqalarına dəstək və təsirli kömək göstərməyə çalışmaqda ifadə olunan bir şəxsiyyət xüsusiyyəti kimi "empatiya" anlayışının tərifinə gəlməyə imkan verdi. insanlar, eləcə də başqaları ilə qarşılıqlı əlaqədə özünü həyata keçirmə (T P. Gavrilova, Yu.B. Gippenreiter, I.M. Yusupov).

Psixoloji və pedaqoji tədqiqatların təhlili bizə böyük məktəbəqədər yaş dövrünü uşaqlarda empatiyanın inkişafı üçün ən həssas dövr kimi ayırmağa əsas verdi. Böyük məktəbəqədər yaş uşaqların emosional və əxlaqi inkişafı üçün vacibdir, əsasən bir insanın gələcək mənəvi xarakterini müəyyənləşdirir və eyni zamanda həmyaşıdları və böyüklər ilə qarşılıqlı əlaqə üçün son dərəcə əlverişlidir.

Tədqiqatımızda empatiyanın inkişafının effektivliyini müəyyən edən əsas vasitə kimi rol oyununu vurğulayırıq. Çünki, uşağın başqaları ilə münasibətlərin müxtəlif variantlarını yaşamaq və müəyyən hərəkətləri yerinə yetirmək, təmsil etmək mövqeyini tutmaq qabiliyyəti məhz oyun fəaliyyəti ilə bağlıdır. Rol oyunu bir növ hisslər məktəbi kimi xidmət edir, bir çox şəxsi keyfiyyətlərin formalaşması üçün şərait yaradır (L.A.Venqer, V.S.Muxina, G.A.Uruntaeva).

Fəsil 2

2.1. Yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda empatiya təzahürlərinin pedaqoji diaqnostikası

Müasir pedaqoji nəzəriyyə və təcrübə şəxsiyyətlərarası münasibətlərin tərbiyəsinə, uşağın öz hisslərini və təcrübələrini idarə etmək bacarığının inkişafına böyük diqqət yetirir. Tərbiyənin ən çətin və mürəkkəb işlərindən biri uşağa “insanları görüb hiss etməyi” öyrətməkdir.

Sevdiklərinizlə və yad adamlarla empatiya qurma qabiliyyəti "empatiya" termini ilə ifadə edilir ki, bu da bir insanın digər insanların təcrübələrinə emosional cavab vermək, onların düşüncələrini, hisslərini anlamaq, onların daxili aləminə nüfuz etmək qabiliyyətini ifadə edir. onları şəxsiyyətlərinin bir hissəsinə çevirir. Empatiyanın inkişafı şəxsiyyətin formalaşmasının, şəxsiyyətlərarası münasibətlərin fərdi mədəniyyətinin və hisslərini və təcrübələrini idarə etmək bacarığının tərbiyəsinin tərkib hissəsidir.

Böyük məktəbəqədər yaşda fərdin emosional və əxlaqi mədəniyyətinin əsasları qoyulduğundan, insanın gələcək mənəvi imicini böyük ölçüdə müəyyənləşdirir, bu dövr empatiya, həssaslıq və insanpərvərliyin inkişafı üçün ən əlverişlidir. uşaqlarda.

Empirik məlumat bazası əldə etmək üçün biz Volqoqraddakı 301 nömrəli uşaq bağçasında böyük məktəbəqədər yaşlı uşaqlarla müşahidələr və bir sıra diaqnostik üsullar həyata keçirdik. Təcrübədə 5-6 yaşlı 15 uşaq iştirak edib.

Təhlil eksperimentinin məqsədi yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda empatiyanın inkişaf səviyyəsini müəyyən etmək idi.

Böyük məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda empatiyanın inkişafının mahiyyəti, formaları və xüsusiyyətləri ilə bağlı əvvəllər etdiyimiz nəzəri təhlilə əsaslanaraq, empatiya strukturunda aşağıdakı məzmun komponentlərini ayırırıq (V.A.Labunskaya, E.I.Roqov, E.R.Ovçarenko, S.A.Kozlova):

1. Empatiyanın emosional komponenti(empatiya) başqasının emosional vəziyyətlərini tanımaq və anlamaq qabiliyyətində özünü göstərir. Passiv simpatiya kimi xarakterizə olunur (“O, özünü pis hiss edir, ona yazığım gəlir”).
2. Empatiyanın koqnitiv komponenti(təcrübə-özünü təsdiqləmə)özünü başqasının düşüncələrinə, hisslərinə, hərəkətlərinə zehni olaraq köçürmək qabiliyyətində özünü göstərir. Bu, başqa bir insanın daxili dünyasının qavranılması və dərk edilməsi, rəğbətin təzahürü ilə xarakterizə olunur ("O, özünü pis hiss edir, mən bunu istəmirəm").
3. Empatiyanın davranış komponenti(təcrübə-hərəkət)uşağın böyüklər və həmyaşıdları ilə müəyyən bir əlaqə növünə praktiki hazırlığı kimi qəbul edilməlidir: başqa bir insanın əzabını yüngülləşdirən qarşılıqlı əlaqə rejimlərindən istifadə etmək bacarığı; kömək etmək, davranışı asanlaşdırmaq başqasının təcrübəsinə cavabdır. Effektiv yardım göstərmək istəyi kimi xarakterizə olunur (“O, özünü pis hiss edir, mən ona kömək etmək istəyirəm”).

Buna əsaslanaraq, araşdırmamızda yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda empatiya inkişaf səviyyəsini müəyyən etmək üçün aşağıdakı meyarları müəyyən edirik:

a) empatiyanın emosional komponentinin inkişaf səviyyəsi;

b) empatiyanın koqnitiv komponentinin inkişaf səviyyəsi;

c) empatiyanın davranış komponentinin inkişaf səviyyəsi.

Eksperimental işin birinci mərhələsində empatiyanın inkişafının emosional komponentini araşdırdıq. Bunun üçün G.A-nın diaqnostik texnikasından istifadə etdik. Uruntaeva, Yu.A. Afonkina "Emosional vəziyyətləri anlamaq". Tədqiqat iki seriyada uşaqlarla fərdi şəkildə aparılmışdır (tam məzmun üçün Əlavə 1-ə baxın).

Bir insanı təsvir edən şəkilləri şərh edərkən, şifahi səviyyədə çətin və ya səhv şəkildə emosional vəziyyəti ayırd etməkdə çətinlik çəkən və sözlə ifadə edən uşaqlar (Katya V.: "Sadəcə kədərlidir."; Danil M.: "Mən sadəcə görürəm." ) və böyüklərin emosional vəziyyətlərini uşaqlardan daha yaxşı başa düşmək üçün aşağı səviyyəyə aid etdik. Belə uşaqların 67%-i var idi.

Şəkildə göstərilən hərəkətləri ətraflı təsvir edən uşaqları orta səviyyəyə aid etdik, çünki onlar üz ifadələrini, əsas emosional vəziyyətlərin jestlərini başa düşür və fərqləndirirlər: sevinc, qəzəb, kədər, kədər (Arina S.: "Gülümsəyir, bu onun yaxşı olduğunu bildirir. ”), lakin eyni zamanda emosiyaların çalarlarını (ümidsizlik, təəssüf və s.) dərk etməkdə çətinlik çəkirlər - uşaqların 33% -i.

Beləliklə, əldə edilən məlumatları təhlil edərək, uşaqların duyğular haqqında biliklərinin situasiyalı və dayaz olduğu, parlaq xarici əlamətlərə yönəldiyi qənaətinə gəldik. Empatiyanın emosional komponentinin diaqnostikasının nəticələri cədvəldə verilmişdir.

Cədvəl 1

Diaqnostik tədqiqatın nəticələri

məktəbəqədər yaş

Təhlil eksperimentinin ikinci mərhələsi böyük məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda empatiyanın idrak komponentinin inkişaf səviyyəsini müəyyən etmək idi və biz bunu A.D. Koşelevanın "Uşaqların emosional təzahürlərinin öyrənilməsi" diaqnostik texnikasından istifadə edərək öyrəndik. Tədqiqat iki seriyada aparılmışdır (tam məzmun üçün əlavəyə baxın).

Diaqnostika nəticəsində biz uşaqlarda empatiyanın koqnitiv komponentinin inkişafının üç səviyyəsini müəyyən etdik.

Əksər uşaqlarda personajların hisslərini və emosiyalarını təsvir edərkən ifadəli - təqlid edən ünsiyyət vasitələri ifadəsizliyi, qeyri-kafi təzahürü ilə xarakterizə olunur. Bəzi uşaqlar utancaqlıq, təcrid, konsentrasiyanın olmaması və ya təcavüzkarlıq göstərdilər. Biz bu uşaqları aşağı səviyyə kimi təsnif etdik - 60%.

Orta səviyyəli uşaqlar personajların - personajların emosional vəziyyətlərini düzgün çatdırırlar, lakin personaj rolunu öhdəsinə götürərkən üz ifadələri və jestləri çox ifadəli olmur - uşaqların 33% -i.

Yüksək səviyyəli uşaqlar çoxlu ekspressiv və mimik ünsiyyət vasitələrindən istifadə edərək skitlərdə personajların emosional vəziyyətlərini təcəssüm etdirirlər. Xarakterin hisslərini və emosiyalarını olduqca ifadəli şəkildə təsvir edin, əhval-ruhiyyəni olduqca ifadəli şəkildə çatdırın. Belə uşaqların 7%-i var idi.

Koqnitiv komponentin diaqnostikasının nəticələrinə dair məlumatlar cədvəldə formalaşmışdır.

cədvəl 2

Emosiyaların ötürülməsi diaqnozunun nəticələri

və 5-6 yaşlı uşaqlarda hisslər

Üçüncü mərhələdə biz yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda empatiya inkişafının davranış komponentini öyrəndik. Bunun üçün biz birgə fəaliyyət prosesində uşaqların müşahidələrindən istifadə etdik.

Müşahidələr zamanı müəyyən edilmişdir ki, birgə fəaliyyətin real vəziyyətlərində olan uşaqların əksəriyyəti öz həmyaşıdlarına kömək etməkdən imtina edir, fərdi işə üstünlük verirlər. Biz belə uşaqları aşağı səviyyəli uşaqlar kimi təsnif etdik. Onlar 60% idi.

Bəzi uşaqlar yaşıdlarına yalnız şifahi səviyyədə kömək etməyə meyllidirlər, lakin real vəziyyətlər təqdim edildikdə fərqli mənzərə müşahidə olunur. Bu uşaqlar orta səviyyəyə - uşaqların 40% -nə yönəldilmişdir.

Empatiyanın davranış komponentinin səviyyəsinin müəyyən edilməsinə dair məlumatlar cədvəldə verilmişdir.

Cədvəl 3

Böyük məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda empatiyanın davranış komponentinin öyrənilməsinin nəticələri

Təsdiqləmə təcrübəsinin nəticələrini ümumiləşdirərək, yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda empatiya inkişafının üç əsas səviyyəsini müəyyən etdik:

1. Aşağı səviyyə empatiyanın inkişafını təmin edir ki, bu da zəif ifadə olunmuş empatiya və ya onun olmaması əsasında özünü göstərir. Başqasının yaşadığı dövlətlərin təcrübəsində, onunla eyniləşdirmə əsasında ifadə olunur.

2. Orta səviyyə uşağa empatiya və simpatiyaya xas olan xüsusiyyətləri əldə etməyə imkan verir, məsələn: subyektin digərinin hissləri haqqında təcrübəsi, digərinin daxili dünyasına müraciət. Subyektin empatiya obyekti ilə eyniləşdirilməsini ehtiva edir.

3. Yüksək empatiyanın inkişaf səviyyəsi öz hərəkətini tənqidi şəkildə dərk etmək, öz fəaliyyətini adekvat qiymətləndirmək və effektiv kömək göstərməyə çalışmaq qabiliyyəti ilə xarakterizə olunur. Onun uğuru insanın öz daxili dünyasına müraciət dərəcəsindən, əks olunmaqdan asılıdır.

Təsdiqləmə təcrübəsi nəticəsində Şəkil 1-də təqdim olunan aşağıdakı ümumiləşdirilmiş məlumatları əldə etdik.

düyü. 2.1. Təsdiqedici eksperimentin nəticələrinə görə 5-6 yaşlı uşaqlarda empatiyanın inkişaf səviyyələri

Beləliklə, aparılan müəyyənedici eksperiment göstərdi ki, şagirdlərin 7%-i empatik təcrübələr keçirə bilir. Belə uşaqlar başqalarına nisbətən daha tez-tez oyunlara dəvət olunur, onlara istəklərlə müraciət olunur. Eksperimental qrupdakı uşaqların əksəriyyəti (60%) empatiya inkişafının ilkin səviyyəsindədir.

Uşaqların şifahi səviyyədə müşahidə olunan kömək etmək, rəğbət göstərmək istəyi bizə güman etməyə əsas verir ki, əsası rollu oyunlar kompleksi olacaq xüsusi hazırlanmış pedaqoji alətlər sistemindən istifadə onlara imkan verəcəkdir. real vəziyyətlərdə insanlara empatiya göstərin, çünki bu, həssas bir dövrün olması, zehni proseslərin özbaşınalığı, uşaqların uyğunluq, qarşılıqlı əlaqə, başqasının mövqeyini qəbul etmək istəyi ilə əlaqədardır.

Bu baxımdan, fikrimizcə, uşağa şüurlu şəkildə başqasının hissləri ilə, onun daxili dünyası və başqalarının daxili dünyası ilə münasibət qurmağı öyrətmək, digər uşaqlara təsirli kömək göstərmək istəyini inkişaf etdirmək lazımdır.

Bu problemlərin praktiki həyata keçirilməsi, tədqiqatımızın növbəti bəndinin vəzifəsi olacaq yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda empatiya inkişafı səviyyəsinin artmasına kömək edən rol oyunları kompleksinin yaradılmasına qədər azaldılır.

2.2. Rol oyunu vasitəsilə böyük məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda empatiyanın inkişafı prosesi

Diaqnostik tədqiqat zamanı əldə edilən məlumatlar, məqsədi böyük məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda empatiyanın inkişaf səviyyəsini artırmaq olan formativ eksperimentin məzmununu inkişaf etdirmək üçün əsas verdi. Proqramımızın əsasını rol oyunları kompleksi təşkil edirdi. Bu kompleks praktiki olaraq böyük məktəbəqədər yaşlı uşaqlar qrupunda həyata keçirildi.

1-ci fəsildə təsvir olunan məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda empatiya inkişafının xüsusiyyətlərinə uyğun olaraq, empatiya inkişafı proqramımızın birinci mərhələsinin əsas məqsədi uşaqlarda başqa bir insanın emosional vəziyyətlərini (empatiyanın emosional komponenti) tanımaq və anlamaq qabiliyyətini inkişaf etdirmək idi. .

Birinci mərhələdə biz aşağıdakı oyunlardan istifadə etdik:

Oyun "İki güzgü": Oyunda əsas rolları növbə ilə dörd uşaq ifa edirdi. Jestləri və mimikaları ilə güzgülər düzəldən iki uşaq kraliçaya arxasında kimin olduğunu söyləməyə çalışıb. Bu oyunda bütün uşaqlar növbə ilə güzgü, daha sonra kral və kraliça rollarını oynayırdılar.

Bütün uşaqlar təklif olunan oyunda iştirak etməyə həvəslə razılaşdılar. Oyundan sonra uşaqlardan hansının ən yaxşı güzgü olması ilə bağlı müzakirələr aparılıb.

Səssiz Film Oyunu: Əvvəlcə müəllim, sonra isə uşaqlar özləri səssiz köhnə televizor rolunu növbə ilə oynayırdılar. Qalanları televiziyanın onlara çatdırmağa çalışdığı mesajı təxmin edən izləyicilər idi. Təxmin edənlər ev sahibinə eyni şəkildə cavab verdilər. Sonra iştirakçılar iki alt qrupa bölündü, vidalaşma, dəvətnamə, salamlaşma və s. səhnə ixtira etdi və təsvir etdi və ikinci qrupun uşaqları təxmin etdilər.

Oyunu ilk dəfə oynayan zaman uşaqların əksəriyyəti televizor rolunu oynamaqdan imtina edərək bunu “onu necə göstərəcəyini bilməmələri” ilə izah edirdilər. Təkrar holdinqlərlə lider roluna müraciət edənlərin sayı artıb. Sonra uşaqlar sərbəst oyun fəaliyyətləri zamanı bu oyunu özləri təşkil etdilər.

"Üzük" oyunu: uşaqlar qonşuların üzlərindəki ifadədən hansının əllərində ev sahibinin üzük aldığını təxmin etməyə çalışdılar. Bu oyun xüsusilə qızlar arasında məşhur idi. Uşaqlar tez bir zamanda oyunun qaydalarını öyrəndilər və gəzintilər, sərbəst fəaliyyətlər zamanı müstəqil şəkildə təşkil etdilər.

"Güzgü" oyunu: uşaqlar növbə ilə güzgülər və heyvanlar rolunu oynadılar və sıçrayış etdilər. Güzgülərin rolu daha çətin idi, çünki onlar heyvanların hərəkətlərini və üz ifadələrini dəqiq əks etdirməli idilər. Əvvəlcə uşaqların çoxu kiçik heyvan olmaq istəyirdi, lakin sonra təkrar holdinqlərlə çoxları güzgü rolunu oynamaq istədi. Çünki o, onlara daha maraqlı görünməyə başladı.

Formativ proqramımızın ikinci mərhələsinin məqsədi uşaqlarda insanın daxili aləmi, onun ətraf aləmdəki yeri haqqında təsəvvürlər formalaşdırmaq, digər insanlarla empatiya qurmaq, özünü zehni olaraq öz dünyasına köçürmək bacarığını inkişaf etdirmək idi. başqasının düşüncələri, hissləri, hərəkətləri (empatiyanın koqnitiv komponenti).

Bu mərhələdə biz aşağıdakı oyunları təklif etdik:

"Ad Günü" oyunu: "ad günü oğlanı" bəzi məşhur qəhrəmanın (məsələn, Zoluşka) rolu ilə gəldi və jestlər, üz ifadələri ilə donorlara bu barədə məlumat verdi. Donorların hər biri xəyali bir hədiyyə hazırladı və mimika və jestlərin köməyi ilə onu ad günü adamına təqdim etdi. Uşaqlar həm sehrli, həm də həqiqi əşyalar verdilər: büllur ayaqqabı, araba, tac, sehrli fleyta, qırmızı çiçək, konfet, top, güzgü, şar və s., habelə mənəvi keyfiyyətlər: incəlik, qayğıkeşlik, dostluq, müxtəlif emosional sevinc halları, qürur. Məsələn, ad günü oğlanı Cheburashka olduğunu söyləyəndə. Donorlar ona şirniyyatlardan, oyuncaqlardan əlavə, dostluqlarını, diqqətlərini, sevgilərini, müdafiələrini təqdim etdilər. Eyni zamanda hədiyyə alan ad günü şəxs də təşəkkürünü bildirib.

Uşaqlar oyundan çox zövq aldılar. Demək olar ki, bütün iştirakçılar donor rolunu oynamaq və bununla da donora münasibət bildirmək istəyirdilər. Bütün uşaqlar həvəslə bu oyunda iştirak etməyə razılıq verdilər.

"Canlanmış soyuducu" oyunu: uşaq soyuducu rolunu öz üzərinə götürdü və mənzildə öz hərəkətlərini həyata keçirdi, ailə üzvləri ilə münasibətlər qurdu. Digər uşaqlar özlərini şkaf, bufet, soba və s. kimi təsəvvür edirdilər.

Uşaqlar oyunu çox bəyəndilər, bu, onlara öz təxəyyüllərini göstərməyə imkan verdi. Oyundan sonra uşaqların ətrafdakı obyektlərə münasibətinin dəyişdiyi nəzərə çarpdı. Şagirdlər işlərin öhdəsindən gəlməyə başladılar.

"Heykəltəraş" oyunu: cüt-cüt ifa olunur. İştirakçılardan biri “heykəltəraş” rolunu oynayıb, o, öz tərəfdaşından bir fiqur (istənilən, öz istəyi ilə) “heykəltəraş” edir. Bundan sonra uşaq - "heykəltəraş" nə kor etdiyini və təsvir olunanın xarakterindən danışdı. Orada olanlar ona suallar verdilər. Sonra uşaqlar rolları dəyişdilər. Oyundan sonra uşaqlar öz təəssüratlarını bölüşdülər ki, həm “heykəltəraş” rolunu, həm də “fiqur” rolunu ifa etmək asan olmayıb.

“Birə bazarı” oyunu: satıcı rolunu oynayan uşaqlar öz məhsulunu tərifləyir, onu satmağa çalışır, “alıcılar” isə onu tənqid edir, qiyməti aşağı salmağa çalışırdılar.

Uşaqlar lazımsız keyfiyyətləri satmağa çalışırdılar: kobudluq, tənbəllik, qəzəb, pis davranış, kədər, diqqətsizlik, pis əhval-ruhiyyə - və yaxşı keyfiyyətlər əldə etməyə: xeyirxahlıq, dostluq, xoş əhval-ruhiyyə, əyləncə, sevinc, təvazökarlıq və s. Əvvəlcə uşaqlar personaj rollarını (pişik Bazilio, Karabas-Barabas, Zoluşka, Karlson) üzərinə götürdülər, sonra öz adlarından çıxış etdilər.

Empatiya inkişafı proqramımızın üçüncü mərhələsinin məqsədi uşaqlarda şəxsiyyətlərarası qarşılıqlı əlaqə bacarığını inkişaf etdirmək, başqa bir insanın əzabını yüngülləşdirən qarşılıqlı təsir üsullarından istifadə etmək, effektiv yardım göstərmək istəyini oyatmaq (empatiyanın davranış komponenti) idi.

Bu mərhələdə biz aşağıdakı oyunlardan istifadə etdik:

"Şahzadəni ruhdan sal" oyunu: uşaqlar şahzadəni azad edən cəngavərlər və Amazonlar rollarını oynadılar. Azadçılar yavaş-yavaş və sakitcə hərəkət etməli idilər. Onlardan diqqət çəkənlər əvvəldən hərəkətə başlayırlar. Mübahisələr yarananda tamaşaçılar arasından hakim təyin olunurdu.

Bütün uşaqlar oyuna maraq göstərdilər. Hamı şahzadəyə kömək etmək, onu azad etmək istəyirdi. Tamaşaçı olan uşaqlar cəngavərlərdən və amazonlardan çox narahat idilər, onlara deməyə çalışırdılar.

Oyun "Bələdçi": oyunçular cütlərə bölündü. İştirakçılardan biri "kor", ikincisi - korları əvvəlcədən yaradılmış müxtəlif maneələrdən (mebel, stol, stul və ya digər insanlar) aparmalı olan "bələdçisi" rolunu oynadı. “Bələdçi” əvvəlcə otaqda yavaş-yavaş hərəkət etdi, “kor” onun arxasınca getdi, itməməyə çalışdı, sonra hərəkət trayektoriyası və sürəti artdı. Marşrutu tamamladıqdan sonra iştirakçılar rollarını dəyişdilər.

Oyundan sonra iştirakçılar öz hisslərini müzakirə etdilər. Bir çoxları kor insanların necə hiss etdiyini başa düşdüklərini, kənardan kömək olmadan edə bilməyəcəklərini, köməyimizə, dəstəyimizə ehtiyacı olanlara kömək etməliyik. Əksəriyyət bələdçi olmağın nə qədər çətin olduğunu, başqasının təhlükəsizliyinə cavabdeh olduğunu başa düşdü.

"Siam əkizləri" oyunu: uşaqlar 2 başı, 3 ayağı, bir bədəni və 2 qolu olan birləşmiş əkizlər olduqlarını təsəvvür edərək cütlərə bölündülər. Çiyin-çiyinə dayandılar, bir əli beldən bir-birlərini qucaqladılar, bir ayağını yan-yana qoydular. Beləliklə, onlar otaqda gəzir, oturmağa, nəsə etməyə, fırlanmağa, uzanmağa, ayağa qalxmağa, rəsm çəkməyə və s.

Əvvəlcə tamaşaçı olan uşaqlar bu rolun öhdəsindən gəlməyin asan olduğunu düşünərək oyunçulara gülürdülər. Amma özləri siam əkizləri rolunu oynamağa çalışanda bunun çox çətin olduğunu başa düşdülər. Oyundan sonra uşaqların hansı hisslər keçirdiyi barədə müzakirə aparıldı. Uşaqların əksəriyyəti rolun öhdəsindən gəlməyin çətin olduğunu, çünki partnyordan çox şeyin asılı olduğunu, yıxılmamaq üçün bir-birlərini hiss etməli, konsertdə çıxış etməli olduqlarını söylədilər.

Bir neçə təkrardan sonra uşaqlar rolları çox yaxşı yerinə yetirdilər. Tamaşaçı rolunu oynayan uşaqlar “Siam əkizləri”nin tapşırıqların öhdəsindən necə gəldiklərinə, onlardan narahat olduqlarına maraqla tamaşa etdilər.

Təklif etdiyimiz oyunların effektivliyi praktikada təsdiqlənir. Uşaqlarla iş sistemli şəkildə aparılırdı. Uşaqlara gündəlik həyatda, günün ikinci yarısında və gəzinti zamanı tapşırıqlar təklif edildi. Oyunlar daha çox qruplarda keçirilirdi.

Təcrübə nəticəsində uşaqlar tədricən oyunda təşəbbüs və fəallıq göstərməyə başladılar. Uşaqlar təklif olunan oyunlarda iştirak etməyə həvəslə razılaşdılar. Oyunların məzmununu və qaydalarını öyrənən uşaqlar müstəqil fəaliyyətləri zamanı bu oyunları müstəqil təşkil etməyə çalışmışlar. Oyundan sonra oyunların gedişatı və nəticələri uşaqlar tərəfindən qızğın şəkildə müzakirə olundu. Uşaqlar özləri təklif olunan rolun, tapşırığın öhdəsindən ən yaxşı gələnləri adlandırdılar.

2.3. Nəzarət eksperimenti: nəticələrin təhlili və qiymətləndirilməsi

Rol oyunları kompleksindən ibarət olan formativ eksperimentdən sonra biz nəzarət eksperimenti keçirdik, onun məqsədi inkişaf işindən sonra yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda empatiya inkişaf səviyyəsində dəyişiklikləri müəyyən etmək idi. Nəzarət eksperimenti, həmçinin müəyyənedici eksperiment üç mərhələdən ibarət idi.

Nəzarət eksperimentinin birinci mərhələsində empatiya inkişafının emosional komponentini araşdırdıq. Bunun üçün G.A-nın diaqnostik texnikasını təkrarladıq. Uruntaeva, Yu.A. Afonkina "Emosional vəziyyətləri anlamaq". Tədqiqat iki seriyada uşaqlarla fərdi şəkildə aparılmışdır (tam məzmun üçün əlavəyə baxın).

Yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda empatiyanın emosional komponentinin inkişaf səviyyəsini müəyyən etmək üçün təkrar diaqnostikanın nəticələrinə dair məlumatlar cədvəldə təqdim olunur.

Cədvəl 4

İnkişaf səviyyəsini müəyyən etmək üçün diaqnostikanın nəticələri

yaşlı uşaqlarda empatiyanın emosional komponenti

Formativ təcrübədən sonra məktəbəqədər

Diaqnostikanın nəticələrini təhlil edərək, uşaqların emosional sferasının inkişafını müəyyən etməyə imkan verən məlumatlar əldə etdik. Biz yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda empatiyanın emosional komponentinin inkişafının üç səviyyəsini müəyyən etdik.

Uşaqların əksəriyyəti şəkillərdə təsvir olunan insanların emosional hallarını asanlıqla təsvir edir, bu halların təsvirini verirdilər. Biz bu uşaqları yüksək səviyyəli - uşaqların 67%-i kimi təsnif etdik.

Bəzi uşaqlar (33%) şəkildə təsvir olunan hərəkətləri ətraflı təsvir etmiş, əsas emosional vəziyyətlərin jest və mimikalarını fərqləndirmiş, lakin emosiyaların çalarlarını (ümidsizlik, təəssüf və s.) təsvir etməkdə çətinlik çəkmişdir. Bu uşaqları orta hesabla təsnif etdik.

Təcrübənin bu mərhələsində aşağı səviyyəyə aid edilə bilən uşaqlar yox idi.

Yenidən diaqnoz zamanı uşaqların emosional sferasının inkişaf dinamikasını müəyyən etməyə imkan verən məlumatlar əldə etdik. Formativ eksperimentdən əvvəl və sonra yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda empatiyanın emosional komponentinin inkişaf səviyyəsinə dair ümumi nəticələr Şəkil 2-də göstərilmişdir.

Nəzarətin müəyyənləşdirilməsi

təcrübə təcrübəsi

Şəkil 2.2. Təsdiq və nəzarət eksperimentinin böyük məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda empatiyanın emosional komponentinin inkişaf səviyyələri.

Nəzarət eksperimentinin ikinci mərhələsi böyük məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda empatiyanın idrak komponentinin inkişaf səviyyəsini müəyyən etmək idi və biz bunu A.D.Koşelevanın "Uşaqların emosional təzahürlərinin öyrənilməsi" təkrar diaqnostik texnikasından istifadə edərək öyrəndik. Tədqiqat iki seriyada aparılmışdır (tam məzmun üçün əlavəyə baxın).

Yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda empatiyanın idrak komponentinin inkişaf səviyyəsini müəyyən etmək üçün təkrar diaqnostikanın nəticələrinə dair məlumatlar cədvəldə tərtib edilmişdir.

Cədvəl 5

Duyğuların ötürülməsinin yenidən diaqnostikasının nəticələri

və 5-6 yaşlı uşaqlarda hisslər

Diaqnostikanın nəticələrini təhlil edərək, uşaqların 60%-ni yüksək səviyyəyə aid etdik. Bu uşaqlar personajların hisslərini və emosiyalarını kifayət qədər ifadəli şəkildə təsvir etdikləri üçün əhval-ruhiyyələrini ifadəli şəkildə çatdırırlar.

Uşaqların 40%-ni orta səviyyəyə istinad etdik. Belə uşaqlar personajların emosional vəziyyətlərini düzgün çatdırdıqlarından, lakin personaj rolunu öhdəsinə götürdükdə mimika və jestlər çox ifadəli olmurdu.

Formativ eksperimentdən əvvəl və sonra yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda empatiyanın idrak komponentinin inkişaf səviyyəsinə dair ümumiləşdirilmiş məlumatlar Şəkil 3-də təqdim olunur.

Nəzarətin müəyyənləşdirilməsi

təcrübə təcrübəsi

düyü. 2.3. Təsdiqləmə və nəzarət təcrübəsi nəticəsində yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda empatiyanın idrak komponentinin inkişaf səviyyələri

Nəzarət eksperimentinin üçüncü mərhələsində biz yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda empatiyanın davranış komponentinin inkişaf səviyyəsini araşdırdıq. Bunun üçün biz birgə fəaliyyət prosesində uşaqların müşahidələrini apardıq.

Nəzarət təcrübəsinin üçüncü mərhələsinin nəticələrinə dair ümumi məlumatlar cədvəldə verilmişdir.

Cədvəl 6

Formativ eksperimentdən sonra böyük məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda empatiyanın davranış komponentinin öyrənilməsinin nəticələri

Müşahidələr nəticəsində müəyyən etdik ki, birgə fəaliyyətin real vəziyyətlərində uşaqların əksəriyyəti (73%) öz həmyaşıdlarına, kiçik uşaqlara və böyüklərə kömək etməyə çalışırlar. Görürlər ki, kiminsə əsəbləşdiyini, ona təsəlli verməyə, başına gələnləri öyrənməyə çalışır, baş vermiş vəziyyəti düzəltmək istəyirlər.

Əldə edilən məlumatlar yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda empatiya davranış komponentinin səviyyəsinin inkişaf dinamikasını müəyyən etməyə imkan verdi. Formativ təcrübədən əvvəl və sonra diaqnostikadan sonra ümumiləşdirilmiş məlumatlar Şəkil 4-də təqdim olunur.

Nəzarətin müəyyənləşdirilməsi

təcrübə təcrübəsi

Şəkil 2.4. Təsdiqləmə və nəzarət eksperimentinin nəticələrinə əsasən empatiyanın davranış komponentinin inkişaf səviyyələri

Beləliklə, təkrar tədqiqat böyük məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda empatiya inkişaf səviyyəsində baş verən dəyişikliklərin dinamikasını qiymətləndirməyə imkan verdi. Belə ki, təkrar diaqnostika zamanı məlum olub ki, inkişaf etdirmə işləri aparılan uşaqların hamısının göstəriciləri artıb. Bu dəyişikliklər əhəmiyyətlidir.

Əldə edilən məlumatlar nəzarət eksperimenti nəticəsində uşaqların əksəriyyətində (73%) empatiya inkişafının yüksək səviyyəsini nümayiş etdirdiyi qənaətinə gəlməyə imkan verdi.

Belə uşaqlar öz hərəkətlərini tənqidi şəkildə əks etdirmək qabiliyyətini nümayiş etdirdilər, onların fəaliyyətlərini adekvat qiymətləndirdilər, effektiv yardım göstərmək istəyi var idi - yüksək səviyyədə.

Uşaqların 27% -i başqasının hisslərindən narahat olduğunu, başqasının daxili dünyasına müraciət etdiyini - empatiya inkişafının orta səviyyəsini göstərdi. Nəzarət eksperimentinin nəticələrinə görə, empatiya səviyyəsi aşağı olan uşaq aşkar edilməyib.

Təsdiqləmə və nəzarət təcrübələrinin nəticələrinə dair müqayisəli məlumatlar Şəkil 6-da verilmişdir.

Şəkil 2.6. Təsdiqləmə və nəzarət eksperimentinin nəticələrinə əsasən sorğu edilən yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda empatiya inkişaf səviyyələrinin dinamikası

Sorğu edilən qrupdakı yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda empatiyanın inkişaf səviyyəsinin qrafik təhlilindən onların səviyyəsinin 2,5 dəfə artdığını görmək olar. Göstəricilərin bu cür yuxarıya doğru dəyişməsi 5-6 yaşlı uşaqlarda empatiya inkişafı səviyyəsinin artımında aşkar müsbət dinamikanı göstərir ki, bu da əvvəllər irəli sürdüyümüz hipotetik fərziyyələrin doğruluğunu sübut edir.

İkinci fəsil üzrə nəticələr

Böyük məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda empatiyanın inkişafı, uşağın həmyaşıdlarına və ətrafındakı dünyaya emosional cəhətdən təsirli münasibət yollarını tədricən mənimsəməsinin proqnozlaşdırıldığı bir prosesdir.

Psixoloji və pedaqoji ədəbiyyatın təhlili əsasında biz yaşlı məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda empatiyanın inkişafının komponentlərini (emosional, idrak və davranış) və onların meyarlarını müəyyən etdik.

Təsdiqedici eksperimentin nəticələrinə əsasən, biz 5-6 yaşlı uşaqlarda empatiya inkişaf səviyyələrini müəyyən etdik: aşağı, orta, yüksək.

Empatiya inkişafının yüksək səviyyəsinə yiyələnmək empatik təcrübələrin tədricən mənimsənilməsini nəzərdə tutur: empatiya, rəğbət, sevinmə və effektiv yardımın göstərilməsi.

Yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda empatiya inkişaf etdirmək üçün biz rol oyunları kompleksindən ibarət formativ proqram hazırlamışıq. Empatiyanın seçilən komponentlərinə uyğun olaraq formativ eksperimentin məzmunu üç mərhələdən ibarət idi.

Birinci mərhələdə insanların emosional vəziyyətlərini müəyyən etməyə yönəlmiş rol oyunları keçirildi, yəni. empatiyanın emosional komponentinin səviyyəsini artırmaq. İkinci mərhələ üçün başqa bir insanın hiss və təcrübələrinin daxili dünyasını qavramağa və dərk etməyə yönəlmiş oyunlar seçildi, yəni. empatiyanın koqnitiv komponentinin inkişafı üzrə. Üçüncü mərhələdə digərinin təcrübəsinə cavab olaraq kömək etmək, asanlaşdırmaq, altruistik davranışa yönəlmiş rol oyunları üstünlük təşkil edirdi, yəni. empatiyanın davranış komponentinin inkişafı üçün oyunlar.

Formativ eksperimentin sonunda proqramımızın uğurunu müəyyən etmək üçün nəzarət eksperimenti keçirdik.

Yekun tədqiqatın nəticələrinə əsasən bir sıra nəticələr çıxarmaq mümkün oldu:

1. İlkin araşdırmada uşaqların əksəriyyətində empatiya inkişafının aşağı səviyyədə olduğunu - sorğuda iştirak edənlərin 60% -i göstərdi, halbuki son tədqiqatda belə uşaqlar qeyd olunmadı.

2. İbtidai tədqiqatda müəyyən yaşa uyğun empatiya inkişafının kifayət qədər yüksək səviyyədə olmadığını göstərən uşaqlar, gündəlik həyatda, günortadan sonra və gəzinti zamanı kompleks rol oyunları keçirdikdən sonra, uşaqlarda müsbət dinamika göstərdilər. empatiya səviyyəsinin inkişafı, yəni ibtidai araşdırma ilə müqayisədə, yekun tədqiqatda nəticələr əhəmiyyətli dərəcədə yaxşılaşdı.

4. Keçirdiyimiz rollu oyunlar böyük məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda empatiyanın inkişaf səviyyəsini yüksəltməyə kömək etdi.

Beləliklə, formalaşma təcrübəsinin istifadə olunan proqramı kifayət etdi təsirli vasitədir yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda empatiyanın inkişaf səviyyəsini artırmaq. Təklif olunan oyunlar məktəbəqədər uşaqlar arasında empatiyanın inkişafı və ümumiyyətlə, emosional və əxlaqi sferanın inkişafı üçün, həm də sinif zamanı və sinifdən kənarda məktəbəqədər təhsil müəssisələrinin müəllimlərinin işində istifadə edilə bilər.

Nəticə

Bir şəxsiyyət xüsusiyyəti kimi empatiyanın mahiyyətini və strukturunu öyrənmək və nəzəri cəhətdən əsaslandırmaq üçün araşdırmamızda empatiya fenomeninin bu fenomenin öyrənilməsində müxtəlif istiqamətləri əks etdirən mövcud şərhlərini araşdırdıq: empatiya bir şəxsiyyət kimi müəyyən edilir. təcrübələrin daxili dünyasını modelləşdirməyə yönəlmiş psixi proses (T. Barrett - Lankord , V. Aikes, A.P. Sopikov, T.P. Gavrilova); empatiya stimula cavab olaraq psixi, empatik reaksiya hesab olunur (I.M.Yusupov); empatiya mürəkkəb affektiv-koqnitiv-davranış xarakterinə malik olan şəxsin qabiliyyəti və ya xassəsi kimi müəyyən edilir (D.Mayers, İ.P.Petrovski, K.Rogers, L.V.Strelkova və s.).

Empatiyanın inkişafı prosesinə ümumi elmi yanaşmalar onun spesifikliyini, növlərini və formalarını, məktəbəqədər yaş dövründə emosional və əxlaqi inkişaf kontekstində empatiyanın inkişaf xüsusiyyətlərini müəyyən etməyə imkan verdi.

Böyük məktəbəqədər yaş uşaqların inkişafında, yeni psixoloji formalaşmaların formalaşdığı çox vacib bir dövrdür. Empatiyanın inkişafı üçün həssas olan 5-6 yaşdır. Bu dövr əsasən insanın gələcək mənəvi xarakterini müəyyən edir.

Empatiya problemi ilə bağlı müasir tədqiqatların təhlili empatiya strukturunda aşağıdakı komponentləri müəyyən etməyə imkan verir: emosional, koqnitiv və davranış. Təsdiqedici eksperimentin nəticələrinə görə, biz 5-6 yaşlı uşaqlarda empatiya inkişafının üç əsas səviyyəsini müəyyən etdik: aşağı (60%), orta (33%), yüksək (7%).

Rol oyununun mahiyyətini təhlil edərkən qeyd etdik ki, bu, yaşlı məktəbəqədər uşaqların aparıcı fəaliyyətidir. Bundan əlavə, bir növ hisslər məktəbi kimi xidmət edir, bir çox şəxsi keyfiyyətlərin formalaşmasına şərait yaradır (L.A.Venqer, V.S.Muxina, G.A.Uruntaeva və s.). Buna görə də, tədqiqatımızda məktəbəqədər uşaqlarda empatiyanın inkişafına kömək edən əsas pedaqoji vasitə kimi rol oyununu seçdik.

Bununla əlaqədar olaraq, 5-6 yaşlı uşaqlarda empatiyanın inkişafına yönəlmiş rollu oyunlar toplusundan ibarət formativ proqram hazırlamışıq, o cümlədən aşağıdakı mərhələlər:

Birinci mərhələdə, emosional vəziyyətləri müəyyən etməyə yönəlmiş rol oyunları üstünlük təşkil edir, yəni. empatiyanın emosional komponentinin səviyyəsini artırmaq;

İkinci mərhələdə - başqa bir insanın daxili dünyasını, hisslərini və təcrübələrini qavramağa yönəlmiş oyunlar, yəni. empatiyanın koqnitiv komponentinin inkişafı üzrə;

Üçüncü mərhələdə, başqasının təcrübəsinə cavab olaraq kömək etməyə, davranışı asanlaşdırmağa yönəlmiş rol oyunları üstünlük təşkil etdi, yəni. empatiyanın davranış komponentinin inkişafı üçün oyunlar.

Nəzarət eksperimentinin nəticələrinə əsasən, proqramımızın praktikada istifadəsinin effektivliyini təsdiq etdik. Beləliklə, yekun tədqiqatda uşaqlar empatiya inkişafının yüksək və orta səviyyələrini nümayiş etdirdilər (müvafiq olaraq 73% və 27%). Aşağı səviyyəli təzahürlər qeydə alınmayıb.

Beləliklə, tədqiqatın əvvəlində irəli sürülmüş əsas fərziyyə tərəfimizdən eksperimental olaraq təsdiqləndi. Fərziyyəmizin doğru olduğunu və rollu oyunların istifadəsinin yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda empatiyanın inkişafına böyük təsir etdiyini gördük.

Biblioqrafiya

1. Abramenkova V.V. Uşaqlığın sosial psixologiyası: uşaq subkulturasında uşaq münasibətlərinin inkişafı. - M., 2000. - 415 s.

2. Anikeeva N.P. Oyunla təhsil: Şahzadə. müəllim üçün. – M.: Maarifçilik, 1987. – 144 s.

3. Bodalev A.A. Şəxsiyyət haqqında psixologiya. - M., 1988. - S. 124 - 125.

4. Bozoviç L.İ. Şəxsiyyət və onun formalaşması uşaqlıq. - M., 1968.

5. Venger L.A. Doğuşdan 6 yaşa qədər uşağın sensor mədəniyyətinin artırılması. - M., 1988. - 143 s.

6. Venger L.A., Muxina V.S. Psixologiya: pedaqoji məktəblərin tələbələri üçün dərslik. - M., 1988. - 336 s.

7. Yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda mənəvi hisslərin tərbiyəsi: uşaq bağçası müəllimi üçün kitab / R.S. Bure, G.N. Godina, A.D. Şatova və başqaları; red. A.M. Vinoqradova. - M., 1989. - 96 s.

8. Vygotsky L.S. Uşaq psixologiyasına aid suallar. - Sankt-Peterburq, 1997. - 224 s.

9. Vygotsky L.S. 6 cilddə toplanmış əsərlər.4-cü cild.Uşaq psixologiyası. - M.: Pedaqogika, 1987. - 367 s.

10. Qavrilova T.P. Xarici psixologiyada empatiya anlayışı // Psixologiya sualları. - 1975. - No 2. - S. 147 - 168.

11. Gippenreiter Yu.B., Karyagina T.D., Kozlova E.N. Konqruent empatiya fenomeni // Psixologiya sualları. - 1993. - No 4. - S. 61 - 68.

12. Goldaeva G. Təcrübə pedaqogikası // Məktəbəqədər təhsil. - 2001. - № 6. - S. 95 - 97.

13. Məktəbəqədər pedaqogika. Proc. tələbələr üçün müavinət ped. yoldaş. Saat 2-də 4.2. / Ed. VƏ. Loginova, P.G. Samorukova. – M.: Maarifçilik, 1988. – 270 s.

14. Məktəbəqədər pedaqogika. Proc. tələbələr üçün müavinət ped. uch-sch / Ed. VƏ. Yadeşko, F.A.Soxina. - M.: Maarifçilik, 1986. - 415 s.

15. Juravıx O. Anla məni... // Məktəbəqədər təhsil. - 2002. - № 2. - S. 18 - 20.

16. Zaporojets A.V., Neveroviç Ya.Z., Koşeleva A.D. və başqaları məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda sosial emosiyaların inkişafı. - M., 1986.

17. Izard K., Carroll E. İnsan duyğuları. - M., 1980. - 464 s.

18. Kozlova S.A. Müasir dünyada uşaqların mənəvi tərbiyəsi // Məktəbəqədər təhsil. - 2001. - No 9. - S. 98 - 101.

19. Kozlova S.A. Məktəbəqədər uşaqlarla tanışlıq nəzəriyyəsi və metodları sosial reallıq: çərşənbə günü tələbələr üçün dərslik. ped. uch. menecer - M., 1998. - 160 s.

20. Kolpakova N. Böyük məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda emosional və əxlaqi sahənin və ünsiyyət bacarıqlarının inkişafı // Məktəbəqədər təhsil. - 1999. - No 10.

21. Korepanova M.V. Məktəbəqədər uşaqlıqda özünü imic fenomeni və onun inkişafının xüsusiyyətləri: xüsusi kurs üçün dərslik. - V., 2000. - 120 s.

22. Kryazheva N.L. Uşaqların Emosional Aləminin İnkişafı: Valideynlər və pedaqoqlar üçün məşhur bələdçi. - Yaroslavl: İnkişaf Akademiyası, 1996 - 208 s.

23. Morozov V.P., Vasil'eva A.G. Qeyri-şifahi eşitmə və empatiya // RAI Psixologiya İnstitutunun materialları. - 1995. - Ser 1. No 2. - S. 253 - 260.

24. Nedospasova V.A. Oynayaraq böyümək: orta və böyük məktəbəqədər yaş. - M., 2002. - 190 s.

25. Obuxova L.F. Uşaq psixologiyası: nəzəriyyə, faktlar, problemlər. - M., 1995. - 357 s.

26. Ovçarenko E.R. Güzgü kubu və şən tırtıl // Halqa. - 2003. - № 3. səh. 21 - 22.

27. Ovçarenko E.R. 5-7 yaşlı uşaqlarda empatiya inkişafı üçün pedaqoji şərtlər // Nauch. - üsul. "İbtidai məktəb Plus: əvvəl və sonra" jurnalı. - 2003. - No 10. - S. 11 - 15.

28. Petrovski A.V., Yaroşevski M.Q. Psixologiya. - M., 2001.

29. Psixologiya: lüğət / Gender ümumi. red. A.V. Petrovski, M.G. Yaroşevski. - M., 1990. - S. 463.

30. Roqov E.İ. Ünsiyyət psixologiyası. - M., 2001. - S. 202 - 205.

31. Rogers K. Empatiya // Emosiyaların psixologiyası. - M., 1984. - S. 234 - 238.

32. Rubinstein S.L. Ümumi psixologiyanın əsasları. - Sankt-Peterburq: Gosuchpedtiz, 2000. - 704 s.

33. Sosial psixologiya / Petrovski A.V., Abramenkova V.V. - M., 1987. - 224 s.

34. Suallarda və cavablarda şəxsiyyətin sosial psixologiyası / Ed. prof. V.A. Labunskaya. - M., 2000. - S. 178 - 190.

35. Spivakovskaya A.S. Oyun ciddidir. - M .: Pedaqogika, 1981. - 144 s.

36. Elkonin D.B. Oyunun psixologiyası. – M.: Vlados, 1999. – 358 s.

37. Strelkova A.P. Ailə və uşaq bağçası qrupunda məktəbəqədər uşaqlarda empatiyanın inkişafının psixi xüsusiyyətləri // Məktəbəqədər uşaqların mənəvi tərbiyəsində ailə və uşaq bağçasının qarşılıqlı əlaqəsi. - M., 1989.

38. Uruntaeva G.A., Afonkina Yu.A. Uşaq psixologiyası üzrə seminar. - M.: Maarifçilik, 1998. - 304 s.

39. Uruntayeva G.A. Məktəbəqədər psixologiya: Proc. tələbələr üçün müavinət. orta ped. dərs kitabı müəssisələr. – M.: Akademiya, 2001. – 336 s.

40. Məktəbəqədər uşağın emosional inkişafı / Under. red. CƏHƏNNƏM. Koşeleva. - M., 1985. - S. 99 - 100.

41. Yusupov İ.M. Empatiya psixologiyası: nəzəri. və tətbiq edilir aspektlər: Müəllif. Dis. ... Dr. Psikhol. Elmlər. - Sankt-Peterburq, 1995.

Qoşma 1

Diaqnostika "Emosional vəziyyətlərin başa düşülməsi".

Hədəf: şəkildə təsvir edilən insanların emosional vəziyyətlərinin başa düşülməsinin öyrənilməsi.

Ədəbiyyat: Uruntaeva G.A., Afonkina Yu.A. Uşaq psixologiyası üzrə seminar. - M., 1998. - S. 226.

Material:

1. Həm əsas duyğuların (sevinc, qorxu, qəzəb, kədər) və onların çalarlarının (sikloqramlar, emosional vəziyyətlərin sxematik təsviri) açıq bir emosional vəziyyəti olan uşaqları və böyükləri təsvir edən şəkillər.
2. Uşaqların və böyüklərin müsbət və mənfi hərəkətlərini əks etdirən süjet şəkilləri.

Prosedurun həyata keçirilməsi:eksperiment fərdi olaraq 3-7 yaşlı uşaqlarla iki seriyada aparılmışdır.

Birinci epizod . Uşağa ardıcıl olaraq müxtəlif emosional vəziyyətləri əks etdirən şəkillər göstərilir və soruşur: “Şəkli təsvir edin. Üzərində kim təsvir olunub? O, özünü necə hiss edir? Bu barədə necə təxmin etdiniz?

İkinci seriya . Uşağa ardıcıl olaraq süjet şəkilləri göstərilir və suallar verilir: “Uşaqlar (böyüklər) nə edir? Bunu necə edirlər (mehriban, davakar, bir-birinə fikir verməmək və s.)? Necə təxmin etdin? Kim yaxşıdır, kim pisdir? Necə təxmin etdin?"

Verilənlərin emalı:onlar hər seriya üçün ayrı-ayrılıqda müxtəlif yaş qruplarında düzgün cavabların sayını hesablayır və hər bir şəkil üçün uşaqların böyüklərin və həmyaşıdlarının emosional vəziyyətlərini başa düşə bilib-bilmədiklərini, hansı əlamətlərə arxalandığını, kimi daha yaxşı başa düşdüklərini aşkar edirlər: böyüklər və ya həmyaşıdlar. Bu göstəricilərin uşaqların yaşından asılılığını müəyyənləşdirin.

Diaqnoz "Uşaqların emosional təzahürlərinin öyrənilməsi".

Hədəf: emosiyaları ifadə etməyi öyrənmək.

Ədəbiyyat: Məktəbəqədər uşağın emosional inkişafı / Ed. A.D. Koşeleva. - M., 1985. - S. 99 - 100.

Tədris hazırlığı:uşaqların həyatından onlara yaxın və başa düşülən vəziyyətləri seçin:

1. Xəstə ana yataqda yatır, böyük qızı (hazırlıq qrupu) qardaşını (uşaqlar qrupu) gətirir.
2. Qrupda nahar vaxtı oğlan təsadüfən şorbanı tökür, bütün uşaqlar ayağa qalxıb gülürlər; oğlan qorxur, müəllim ciddi şəkildə izah edir ki, daha diqqətli olmaq lazımdır və burada gülməli heç nə yoxdur.
3. Oğlan əlcəklərini itirdi və gəzinti zamanı əlləri çox üşüdü, amma çox soyuq olduğunu başqalarına göstərmək istəmir.
4. Qızı oyuna qəbul etmədilər, otağın küncünə keçdi, başını aşağı salıb susdu, az qaldı ağlasın.
5. Bir oğlan (qız) rəsmləri qrupda ən yaxşısı olduğu rəfiqəsi (qız yoldaşı) üçün xoşbəxtdir.

Araşdırmaların aparılması:Tədqiqat 4-7 yaşlı uşaqlarla aparılır.

Birinci epizod . Əvvəlcədən hazırlanmış uşaqlar qrupun qarşısında bir səhnə oynayır, sonra eksperimentator uşaqlardan bu səhnənin personajlarının necə hiss etdiyini soruşur.

İkinci seriya . Təcrübəçi vəziyyəti təsvir edir və təsvir etməyi təklif edir:

I vəziyyət - ananın qəmli, iztirablı üzünü, şıltaqcasına ağlayan oğlan və qızın rəğbətli üzünü göstərmək;

II vəziyyət - müəllimin sərt üzünü, gülən, sonra da utanan uşaqların, oğlanın qorxmuş üzünü göstərmək;

III vəziyyət - oğlanın soyuq olduğunu necə göstərmək istəməməsi;

IV vəziyyət - qızın incikliyini göstərmək;

V vəziyyət - başqası üçün həqiqi sevinc göstərmək.

Uşaqlar kifayət qədər ifadəli deyilsə və ya personajların hisslərini və emosiyalarını səhv təsvir edirlərsə, eksperimentator yenidən vəziyyətləri təsvir edir və personajların hər birinin nə yaşadığını ətraflı izah edir.

Verilənlərin emalı.Onlar uşaqların səhnələrdəki personajların emosional vəziyyətlərini necə təcəssüm etdirdiyini təhlil edirlər. Ekspressiv-mimik ünsiyyət vasitələrinin ifadəliliyi və zənginliyi və digər insanlarla empatiya qurma qabiliyyətinin inkişafı haqqında nəticə çıxarırlar.

Əlavə 2

Formativ eksperimentin məzmununun fraqmenti

Rol oyunları kompleksi

Birinci mərhələ:

Oyun "İki güzgü"

Hədəf:

Ədəbiyyat: Nedospasova V.A. Biz oynayaraq böyüyürük. - M., 2002. - S. 78 - 79.

Rollar: Kraliça və Görünməz Kral, iki güzgü.

Oyunda dörd uşaq iştirak edir. İştirakçılar aşağıdakı kimi yerləşdirilib: Kraliçanın qarşısında güzgüləri təmsil edən iki uşaq var. Kraliçanın arxasında görünməz bir Kral dayanır.

Kraliça arxasını çevirmədən uşaqlardan hansının Kral rolunu oynadığını təxmin edir. Güzgülər onun arxasında kimin olduğunu göstərir. Bir güzgü - səssiz, üz ifadələrini göstərir, digəri - danışır. Oyunun qalan iştirakçıları Kralın arxasında yerləşirlər və təxmin etdikləri kimi səssizcə növbə ilə onun yerini tuturlar.

Səssiz kino oyunu

Hədəf: başqa bir insanın emosional vəziyyətini başa düşmək.

Ədəbiyyat: Nedospasova V.A. Biz oynayaraq böyüyürük. - M., 2002. - S. 70.

Rollar: köhnə televizor rolunu oynayan sürücü (səs yoxdur) və tamaşaçılar.

Uşaqlar bir dairədə olurlar. Sürücü (müəllim) öz niyyətlərini, istəklərini, şübhələrini hərəkətləri, jestləri, mimikaları ilə bildirir. Uşaqlar mesajın mənasını təxmin edir və eyni şəkildə cavab verirlər. Lider jestləri və mimikaları ilə salamladığını, sağollaşdığını, dəvət etdiyini, itələdiyini, dinlədiyini, təriflədiyini, danladığını, qəzəbləndiyini, incidiyini, rədd etdiyini, şübhələndiyini, susmağı xahiş etdiyini, göstərdiyini, yuxarı qalxdığını, ayrıldığını, hər hansı bir obyekti köçürdüyünü göstərir. başqasına. Sonra uşaqlar növbə ilə rəhbərlik edirlər.

Seçim 2. İştirakçılar iki alt qrupa bölünür. Birinci yarımqrupun uşaqları vida, dəvət və ya salamlaşma səhnəsini və s. ixtira edir və təsvir edir, ikinci qrupun uşaqları isə təxmin edirlər.

Oyun "Üzük"

Hədəf: bir-birinə diqqətin inkişafı, başqa bir insanın emosional vəziyyətini başa düşmək.

Ədəbiyyat: Kryazheva N.L. Uşaqların emosional dünyasının inkişafı. - Yar., 1996. - S.136.

Uşaqlar bir dairədə otururlar. Lider ovuclarında bir üzük gizlədir. Uşağa qonşuların üzlərinə diqqətlə baxmağa və onlardan hansının əlində liderdən üzük aldığını təxmin etməyə dəvət olunur. Təxmin edən lider olur.

Oyun "Güzgü"

Hədəf: uşağın həmyaşıdlarına diqqətinin, həmçinin uşaqların mimik və pantomimik qabiliyyətlərinin inkişafı.

Ədəbiyyat: Kryazheva N.L. Uşaqların emosional dünyasının inkişafı. - Yar., 1996. - S.88.

Rollar: güzgülər və heyvanlar.

Uşaqlardan güzgü mağazasına daxil olduqlarını təsəvvür etmələri xahiş olunur. Qrupun bir yarısı güzgülər, digər yarısı isə müxtəlif heyvanlardır. Heyvanlar güzgülərin yanından keçir, tullanır, üzlər düzəldirlər. Güzgülər heyvanların hərəkətlərini və üz ifadələrini dəqiq əks etdirməlidir.

İkinci mərhələ:

Oyun "Ad günü"

Hədəf: başqasının hisslərini başa düşməyin inkişafı, jestlərin, mimikaların, hərəkətlərin ifadəliliyinin inkişafı.

Ədəbiyyat: Nedospasova V.A. Biz oynayaraq böyüyürük. - M., 2002. - S. 71 - 72.

Rollar: ad günü oğlanı və donorlar.

Donor jestlərin, mimikaların və hərəkətlərin köməyi ilə kimə və nə verməli və hansı hisslə göstərməlidir. Hədiyyəni alan uşaq minnətdarlığını bildirir. Uşaqlar bir dairədə dururlar. Doğum günü oğlanı seçilir. Mərkəzə çatır. Qalan uşaqlar donor elan edilir. Doğum günü uşağı özü üçün hansısa məşhur qəhrəmanın (məsələn, Zoluşka) rolunu icad edir və jestlərlə, üz ifadələri ilə donorlara bu barədə məlumat verir. Donorların hər biri xəyali hədiyyə ilə gəlir və mimika və jestlərin köməyi ilə onu ad günü adamına təqdim edir. Bunlar həm sehrli əşyalar, həm də həqiqi ola bilər: büllur ayaqqabı, karetka, tac, sehrli fleyta, qırmızı çiçək, konfet, top, güzgü, şar və s. Böyük məktəbəqədər yaşlı uşaqlar hədiyyə olaraq mənəvi keyfiyyətlər təklif edirlər: incəlik, qayğı, dostluq.

Oyun "Canlanmış soyuducu"

Hədəf: daxili aləmi dərk etmək, yaradıcılıq və təxəyyülün inkişafı.

Ədəbiyyat: Nedospasova V.A. Biz oynayaraq böyüyürük. - M., 2002. - S. 60.

Hər hansı bir şey adlanır və hisslər, davranışlar, əməllərlə bəxş edilir.

Məsələn, bir uşaq və ya böyüklər soyuducu rolunu alır və mənzildə öz hərəkətlərini həyata keçirir, ailə üzvləri ilə münasibətlər qurur. Soyuducu nə istəyə bilər? İçində mümkün qədər çox dadlı məhsul olması üçün o, nədən qorxa bilər? Ondan alınmamaq üçün. Onun başına hansı hekayə gələ bilər? Bir gün soyuducu min ədəd dondurma alıb, uşaqlara paylamaq üçün parka getdi.

Oyun "Heykəltəraş"

Hədəf: bir-birinə diqqətin inkişafı, emosional özünü ifadə etmək bacarığı.

Ədəbiyyat:

Rollar: heykəltəraşlar və "rəqəmlər"

Cütlərdə ifa olunur. İştirakçılardan biri "heykəltəraş"dır, o, tərəfdaşından bir fiqur (istəniləni, öz mülahizəsinə görə) "heykəltəraşdır". Bundan sonra uşaq - "heykəltəraş" kor etdiyi şeylərdən və təsvir olunanın xarakterindən danışır. Orada olanlar ona suallar verirlər. Sonra rolun dəyişməsi var.

Oyun "Birə bazarı"

Hədəf: müxtəlif əxlaqi keyfiyyətləri, emosional vəziyyətləri dərk etmək, onları müxtəlif xarakterlərdə sınamaq.

Ədəbiyyat: Nedospasova V.A. Biz oynayaraq böyüyürük. - M., 2002. - S. 81.

Rollar: satıcılar və alıcılar.

Oyunun mənası lazımsız keyfiyyətləri satmaqdır: kobudluq, tənbəllik, qəzəb, pis davranış, kədər, diqqətsizlik, pis əhval-ruhiyyə - və yaxşı keyfiyyətlər əldə etmək: mehribanlıq, dostluq, yaxşı əhval-ruhiyyə, əyləncə, sevinc, təvazökarlıq və s. Oyunu satıcı və alıcılar oynayır.

Oyunun vəziyyəti: bura bazarında alıcılar və satıcılar arasında sövdələşmə gedir. Satıcılar məhsulunu tərifləyir, satmağa çalışır, alıcılar isə onu tənqid edir, qiyməti aşağı salmağa çalışırlar. Məsələn, tənbəllik təklif edən satıcı deyir ki, onu alıb, heç nə edə bilməzsən, divanda sakitcə uzanıb cizgi filmlərinə baxasan. Alıcı tənbəlliyin zərərini sübut edərək etiraz etməlidir. Bu keyfiyyətlərin simvolik təyinatı ilə satış üçün kartları hazırlaya bilərsiniz.

Birincisi, satıcı xarakter rolunu öz üzərinə götürür və onun adından hərəkət edir (məsələn, pişik Basilio - hansı keyfiyyətlərdən qurtulmaq istəyir və hansı keyfiyyətlərə sahib olmaq istəyir).

Təlimat: “Sən pişik Basiliosan, sən Karabas-Barabassan, sən də Zoluşka. Hansı keyfiyyətləri sata bilərsiniz? Sonra hər bir uşaq öz adından hərəkət edir.

Üçüncü mərhələ:

Oyun "Şahzadəni ruhdan salmaq"

Hədəf: qarşılıqlı əlaqə qurmaq bacarığının inkişafı, başqalarına kömək etmək istəyinin tərbiyəsi.

Ədəbiyyat: Nedospasova V.A. Biz oynayaraq böyüyürük. - M., 2002. - S. 80 - 81.

Rollar: şah, şahzadə, cəngavərlər və amazonlar, hakim.

Otağın ortasına bir stul qoyulur, şahzadə onun üzərində oturur, gözəl bir parça ilə örtülür. Bu sehrli şahzadədir. Onu parçalamaq lazımdır. Bunu etmək üçün səssizcə gizlicə qalxıb ona toxunmaq lazımdır. Sonra parça altından bir şahzadə görünəcək. Qapağı çıxarmağa icazə verilmir. Şah şahzadənin ətrafında gəzir, onu qoruyur. O üz döndərərkən cəngavərlər və amazonlar şahzadəyə yaxınlaşır.

Uşaqlar şahzadəni azad edən cəngavərlər və Amazonlar rollarını oynayırlar. Qurtarıcılar yavaş və sakitcə hərəkət etməlidirlər. Onlardan diqqət çəkənlər əvvəldən hərəkətə başlayırlar. Mübahisə yarandıqda hakim təyin olunmalıdır. Yolun başlanğıcı bir xətt və ya iplə göstərilir.

Oyun "Bələdçi"

Hədəf: bir-birinə diqqəti inkişaf etdirin, digər insanlar üçün təhlükəsizlik hissi inkişaf etdirin.

Ədəbiyyat: Ovçarenko E.R. Məktəbəqədər və ibtidai məktəb yaşlı uşaqlarda empatiya inkişafı üçün pedaqoji şərtlər. - M., 2003.

Rollar: korlar və bələdçilər.

Oyunçular cütlərə bölünür. Gözləri açıq olan biri qarşısında dayanır. Digəri, qolun uzunluğunda, öndəki adamın arxasına bir az toxunaraq, gözlərini yumaraq ayağa qalxır. İştirakçılardan biri “kor”, ikincisi onun “bələdçisi” dir, o, korları əvvəlcədən yaradılmış müxtəlif maneələrdən (mebel, stol, stul və ya digər insanlar) keçməlidir. “Kor”un gözü bağlanır. “Bələdçi” ona rəhbərlik etməlidir ki, yıxılıb özünə zərər verməsin. “Bələdçi” əvvəlcə yavaş-yavaş otaqda hərəkət etməyə başlayır, “kor” onun ardınca gedir, itməməyə çalışır, sonra hərəkət trayektoriyası və sürəti artır. Marşrutu tamamladıqdan sonra iştirakçılar rollarını dəyişirlər. Oyundan sonra uşaqların hisslərini müzakirə edin.

Siz savadlı bir insan ola bilərsiniz, amma dünyanı kor-koranə gəzdirin, başqalarına fikir vermədən və istəmədən onların hisslərini incitməyin. Uşağa şəfqət və özünü başqasının yerinə qoymaq bacarığını necə öyrətmək olar? Bu yazı məktəbəqədər uşaqlarda empatiyanın inkişafı üzrə işin əsaslarını əks etdirir. 5-7 yaşlı uşaqlarda onların emosional və əxlaqi inkişafını təmin edən empatiyanın səviyyələri açıqlanmış və meyarlar təsvir edilmişdir. Məktəbəqədər uşaqlarla işləmək üçün praktiki tövsiyələr verilir.

Yüklə:

Önizləmə:

Bələdiyyə büdcəli məktəbəqədər təhsil müəssisəsi

"Uşaq İnkişaf Mərkəzi - 65 nömrəli uşaq bağçası" (Businka)

İnnovativ metodoloji inkişaf

"Məktəbəqədər uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətlərdə empatiyanın inkişafı"

Baş müəllim: Golovina O.V.

2013

1. Giriş.

1.1.Yaşlı məktəbəqədər uşaqların emosional sferasının qısa təsviri

3. Nəticə

4. Proqramlar

Giriş.

Məktəbəqədər yaş hər bir insanın həyatında parlaq, unikal səhifədir. Məhz bu dövrdə sosiallaşma prosesi baş verir, uşağın varlığın aparıcı sahələri ilə əlaqəsi qurulur: insanlar dünyası, təbiət, obyektiv dünya. Məktəbəqədər uşaqlıq dövrü şəxsiyyətin ilkin formalaşması dövrüdür və bu şəxsiyyətin necə olacağı böyük ölçüdə müəllimlərdən asılıdır.

Müasir uşaqlar ziddiyyətlərlə dolu, informasiya ilə doymuş, daimi dəyişikliklər və hadisələrin keçiciliyi ilə dolu bir dövrdə yaşayırlar. Böyüklər və ya digər uşaqlarla canlı ünsiyyət tədricən onlar üçün televiziya proqramlarına, filmlərə və kompüter oyunlarına baxmaqla əvəz olunur. Uşağın davranışı tez-tez ekranda gördüklərini təkrarlayır. Eyni zamanda, onun bu cür yüklərin öhdəsindən gəlmək üçün kifayət qədər fiziki və psixi sağlamlıq ehtiyatları yoxdur. Uşaqlar impulsiv olurlar, emosiyalarını idarə etmək, öz təcrübələrini və digər insanların hisslərini başa düşmək çətindir. Və bunsuz ahəngdar inkişaf etmiş şəxsiyyətin formalaşması mümkün deyil.

Məktəbəqədər uşaqlarla iş təcrübəsindən görmək olar ki, ildən-ilə uşaqlar uşaq bağçasına depressiv emosional sfera ilə gəlirlər. Hisslərini ifadə edə bilmirlər və əgər ifadə etsələr, bu, həmyaşıdları və böyüklərlə ünsiyyətdə problemlər yaradan sərt formada baş verir. Uşaq öz problemləri, qorxuları ilə özünə qapanır.

Rusiyada son illərdə baş verən köklü dəyişikliklər məktəbəqədər təhsil sistemi üçün xüsusi problemlər qoyur. Uşağın emosional rifahına qayğı bu gün prioritetdir.

Bu, əlamətdardır, çünki simpatiya, empatiya, digər insanların emosional təzahürlərini dərk edə bilən bir şəxsiyyətin inkişafı onun müasir sosial-mədəni məkanda uğurlu uyğunlaşmasını təmin edir.

Müasir pedaqoji nəzəriyyə və təcrübə şəxsiyyətlərarası münasibətlərin tərbiyəsinə, uşağın öz hiss və təcrübələrini idarə etmək bacarığının inkişafına böyük diqqət yetirir. (E.V. Bondarevskaya).

Emosional rahatlıq mühiti üçün lazımi şəraitin yaradılması, emosional rifah şəxsiyyətin inkişafına və formalaşmasına kömək edir. Müasir pedaqogika nöqteyi-nəzərindən bu, əxlaqi keyfiyyətlərin inkişafına, uşağın böyüklərlə ünsiyyət ehtiyacının ödənilməsinə, başqa insanların emosional təzahürlərinin adekvat qavranılmasına, öz hərəkətlərinin təbiətinə əsaslanan uşaqlar arasında dostluq münasibətlərinin qurulması deməkdir. . Tərbiyənin ən çətin və mürəkkəb işlərindən biri uşağa “insanları görüb hiss etməyi” öyrətməkdir. Sevdiklərinizlə və yad adamlarla empatiya qurma qabiliyyəti, bir insanın digər insanların təcrübələrinə emosional cavab vermək, onların düşüncələrini, hisslərini, təcrübələrini başa düşmək, daxili dünyalarına nüfuz etmək qabiliyyətini ifadə edən "empatiya" termini ilə ifadə edilir. dünya, onları şəxsiyyətinin bir hissəsinə çevirir (V.V. Abramenkova, L .P. Strelkova).

Məktəbəqədər yaşda empatiya inkişaf etdirmək niyə vacibdir:

birincisi, uşaqların mənəvi inkişafı üçün həssasdır, əsasən bir insanın gələcək mənəvi xarakterini əvvəlcədən müəyyənləşdirir və eyni zamanda həmyaşıdları və böyüklər ilə qarşılıqlı əlaqə üçün son dərəcə əlverişlidir;

ikincisi, uşağın uşaq bağçasından məktəbə keçid dövrü, aparıcı fəaliyyət növünün dəyişməsi, uşağın yeni sosial statusunun təcrübəsi ilə xarakterizə olunan 7 illik böhranın başlanğıcı ilə əlaqələndirilir - məktəbli.

İnsanların emosional əhval-ruhiyyəsində oriyentasiya birgə fəaliyyət üçün zəruri şərtdir. Empatiyanın inkişafı şəxsiyyətin şəxsiyyətin formalaşmasının tərkib hissəsidir, şəxsiyyətlərarası münasibətlər mədəniyyətinin tərbiyəsi, uşağın hisslərini və təcrübələrini idarə etmək bacarığının inkişafı.

Əxlaqi hisslərin, insanın mənəvi davranışının inkişafı problemi L. S. Vygotsky, A. V. Zaporojets, A. N. Leontiev, D. B. Elkoninin elmi araşdırmalarında əhəmiyyətli yer tutur, bu da həmyaşıdın emosional vəziyyətinə istiqamətlənmənin əsaslarının olduğunu göstərdi. artıq məktəbəqədər yaşda qoyulmağa başlayır. Elmi ədəbiyyatda empatiyanın şəxsiyyət xüsusiyyəti (T. P. Gavrilova, Yu. B. Gippenreiter, İ. M. Yusupov, K. Rocers) və empatiyanın proses kimi (Maslow A., Rogers K., Frankl V) müəyyən edilməsinə müxtəlif yanaşmalar mövcuddur. . və başqaları), onun inkişaf səviyyələri (Gippenreiter Yu.B., Koryagina T.D., Kozlova E.N.), formalaşma mərhələləri (Strelkova L.P., Steinmets A.E., Yusupov I.M.), formalaşma mexanizmləri (Osuxova I.G. və başqaları). Bununla belə, qeyd edirik ki, hazırda empatiyanın müəyyən edilməsi üçün universal meyarlar yoxdur. Psixoloji və pedaqoji ədəbiyyatın təhlili yalnız onun mahiyyətini açan müəyyən xüsusiyyətlər toplusunu ayırmağa imkan verir. Uşaqda empatiya inkişafı prosesinin dinamik modelinin qurulması problemi həll edilməmiş olaraq qalır, burada pedaqoji şərait kifayət qədər inkişaf etdiriləcək və xüsusi texnologiyalar təqdim ediləcəkdir.

Yerli müəllimlərin və psixoloqların tədqiqatlarında mənəvi keyfiyyətlərin formalaşması problemi mərhəmət (I.A.Knyazheva), həssaslıq (M.V.Vorobyeva, T.A.Ponomarenko), rəğbət, empatiya, yardım (A.D. Koşeleva, L.L. Strelkova) kimi xüsusi göstəricilərdə təqdim olunur. ), müsbət insani münasibətlər (E.E.Şişlova, S.A.Kozlova), kollektiv münasibətlər (T.A.Markova, E.V.Subbotski) və başqaları."insan - cəmiyyət", "insan - başqa şəxs", "insan - insanlar". Ona görə də mənəvi münasibətlər subyektiv əlaqələrə əsaslanır, çünki münasibət obyekti olmayan yerdə münasibətin özü də yoxdur (M.S.Koqan, V.N.Myasişşev, S.L.Rubinşteyn).

Psixoloqlar mənəvi münasibətləri onun ehtiyacları, maraqları, meylləri şəklində özünü göstərən insan davranışının motivatorları kimi təyin edirlər (L.S.Vıqotski, P.Ya.Qalperin, A.V.Zaporojets, A.N.Leontyev, V.S.Muxina, A.V.Petrovski).

Bütün tədqiqatların ən azı məktəbəqədər və ibtidai məktəb çağında bu problemin öyrənilməsinə həsr edilmişdir. Eyni zamanda, şəxsiyyətin emosional-əxlaqi mədəniyyətinin əsaslarının qoyulduğu məhz 5-7 yaşlarında uşaqlarda rəğbətin, həssaslığın, insanpərvərliyin inkişafının təsirli yollarını müəyyən etmək vacibdir. uşaqlar.

İnsani hisslər, E.I. Kulchitskaya, N.A. Menchinskaya məktəbəqədər uşaqlar üçün əlçatandır və onlar məktəbə daxil olanda daha mürəkkəb və şüurlu olurlar. Bu dövrdə insani münasibətlərin əsasları formalaşmasa, uşağın bütün şəxsiyyəti qüsurlu ola bilər və sonradan bu boşluğu doldurmaq son dərəcə çətin olacaq (L.I. Bozhovich, M.I. Lisina, T.A. Repina, T.A. Markova, V. G. Nechaeva, E. K. Suslova).

E.E. tərəfindən müəyyən edildiyi kimi. Şişlov, uşaqlarda insani münasibətlər seçici xarakter daşıyır, adətən xeyirxahlıq, həssaslıq, diqqətlilik, qayğıkeşlik, ədalətdə özünü göstərir. Bu təzahürlərin hər biri əməllərdə reallaşaraq ümumi və xüsusi bir təzahürə malikdir.

L.S. konsepsiyasının əsas müddəalarında. Vygotsky, A.A. Usovoy, V.V. Davydova, N.N. Poddyakova, qeyd olunur ki, məktəbəqədər və ibtidai məktəb yaşlı uşaq sosial dünya haqqında məlumatları mənimsəyə və dərk edə bilir. Eyni zamanda, onun üçün yalnız fraqmentar biliklər deyil, həm də məlumatların qurulduğu əsas, əsas konsepsiyaya əsaslanan bir sistem mövcuddur.

S.A. Kozlova, sosial həyat hadisələri və fəaliyyətlərin təşkili ilə tanışlıq davranışın sosial motivlərinin formalaşmasını aktivləşdirir. Tədqiqatçılar qarşıya qoyulan vəzifələri həll etmək üçün müxtəlif fəaliyyətlərdən - oyunlardan, məhsuldar fəaliyyətlərdən, obyektiv fəaliyyətlərdən, təhsil fəaliyyətlərindən, işdən, müşahidədən, ünsiyyətdən həm müstəqil, həm də birləşmədən istifadə etdilər.

Pedaqoji fəaliyyətin bütün mərhələlərində məzmun seçiminə yanaşmalar tərəfimizdən hərtərəfli, uşağın insana və onu əhatə edən dünyaya humanist münasibəti kontekstində nəzərdən keçirilir.

Təlimlə bağlı fərdin tələb olunan motivasiyasının və mövqelərinin formalaşmasını təmin etmək üçün daha təkmil, hərtərəfli pedaqoji vasitələr tələb olunur. Belə vasitələrdən biri də xüsusi yaradılmış pedaqoji şəraitdir.

Təhsil müəssisələrində uşaqların emosional və əxlaqi tərbiyəsinin mövcud təcrübəsinin təhlili onların birgə fəaliyyətə daxil edilməsi prosesində pedaqoji şərait yaratmaq üçün vahid sistemin olmadığını göstərir.

Praktikada 5-7 yaşlı uşaqların emosional və əxlaqi tərbiyəsi müxtəlif üsulların mövcud olmasına baxmayaraq, əsasən kortəbii şəkildə həyata keçirilir. Buna görə də, 5-6 yaşlı uşaqların emosional və əxlaqi tərbiyəsi mexanizmi həm müəllimlər, həm də şagirdlər tərəfindən effektiv nəzarət, vaxtında korreksiya üçün əsasən gizli olaraq qalır.

Tədqiqatçıların empatiyaya müraciəti, bir tərəfdən, məktəbəqədər yaşda şəxsiyyətlərarası qarşılıqlı əlaqə üçün belə vacib bir fenomen haqqında məlumatın olmaması, digər tərəfdən, işimizin öyrənilməsi sahəsini müəyyənləşdirdi.

Humanist təhsilin paradiqmasında ortaya çıxan tələblər ilə məktəbəqədər yaşda empatiyanın inkişafı prosesinin təşkili üçün effektiv texnologiyanın olmaması arasında müəyyən ziddiyyət var.

Beləliklə, tədqiqatın aktuallığı, birincisi, empatiya kimi şəxsiyyətlərarası qarşılıqlı əlaqə və ünsiyyət üçün belə fundamental əhəmiyyətli bir fenomenin artan əhəmiyyəti, ikincisi, məktəbəqədər yaşdan ibtidai məktəb yaşına keçid zamanı problemin kifayət qədər inkişaf etməməsi ilə müəyyən edilir. , üçüncüsü, dövlət tərəfindən ümumbəşəri dəyər kimi empatiyaya əsaslanan şəxsi qarşılıqlı əlaqənin prioritetinin yaradılması zərurəti ilə bağlı praktikada bir sual. Buna görə də, tədqiqatımızın problemi müəllimə məktəbəqədər uşaqlarda empatiyanı inkişaf etdirməyə imkan verən pedaqoji prosesin qurulmasının elmi əsaslarını və onun təhsil müəssisəsində həyata keçirilməsini dərk etmək idi.

Müəyyən edilmiş ziddiyyətlər tədqiqat mövzusunun seçilməsinə səbəb oldu: “Məktəbəqədər uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin formalaşması prosesində empatiyanın inkişafı.

Tədqiqat obyekti: təhsil müəssisəsində məktəbəqədər yaşda uşağın şəxsiyyətinin inkişafı prosesi.

Tədqiqatın mövzusu:məktəbəqədər uşaqlarda empatiya inkişafı üçün pedaqoji şərtlər

Tədqiqatın məqsədi: 5-7 yaşlı uşaqlarda empatiyanın inkişafı üçün pedaqoji şəraitin müəyyən edilməsi.

Tədqiqatın obyekti, mövzusu və məqsədi əhatə dairəsini müəyyənləşdirditədqiqat vəzifələri:

1. Empatiyanın həm mahiyyətini, həm də strukturunu insanın bir xüsusiyyəti kimi öyrənmək.

2. Empatiyanın inkişafına şərait yaradan pedaqoji şəraiti təhlil edin.

3. Meyarları təsvir edin və 5-7 yaşlı uşaqlarda empatiyanın səviyyələrini və inkişafını müəyyən edin.

4. Uşaqların yaş həssaslığını və fərdi xüsusiyyətlərini nəzərə almaqla məktəbəqədər yaşda empatiyanın məqsədyönlü formalaşdırılması proqramının yaradılması.

Bu problemin aktuallığını nəzərə alaraq aşağıdakılar irəli sürülür.tədqiqat hipotezi:Məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda empatiyanın inkişafı aşağıdakı hallarda daha effektiv həyata keçiriləcək:

• Bu prosesin dizaynı məktəbəqədər yaşda başqa bir insanın emosional vəziyyətlərini dərk etmək, onun hisslərini və təcrübələrini başa düşmək, digər insanlara dəstək və təsirli kömək göstərməyə çalışmaqda ifadə olunan bir şəxsiyyət xüsusiyyəti kimi empatiya anlayışına əsaslanacaqdır. başqaları ilə qarşılıqlı əlaqədə özünü həyata keçirmə kimi.
• 5-7 yaşlı uşaqlarda onların emosional və əxlaqi inkişafını təmin edən empatiyanın inkişaf səviyyələri müəyyənləşdiriləcək və meyarlar təsvir ediləcək.
• Müəyyən pedaqoji şəraitin yaradılması empatiyanın inkişafının effektivliyini şərtləndirən aparıcı şərt hesab olunacaqdır.
• Empatiya inkişafı, uşağın müxtəlif növ birgə fəaliyyətlərdə həmyaşıdlarına və ətrafındakı dünyaya emosional və mənəvi münasibət üsullarını tədricən mənimsəməsinin proqnozlaşdırıldığı bir proses kimi qurulacaqdır.

1. Yaşlı məktəbəqədər uşaqların emosional sahəsinin qısa təsviri

Psixoloqlar empatiyanın iki növünü ayırırlar - humanist və eqosentrik. Birinciyə

tip, bir insanın başqasının probleminə və ya rifahına emosional cavab verdiyi təcrübələri əhatə edir. Eqosentrik empatiya başqasına deyil, özünə olan hisslərlə əlaqələndirilir. Məktəbəqədər yaşda, xüsusən onun ikinci yarısında empatiyanın hər iki növü özünü göstərir.

Daha yaşlı məktəbəqədər yaşda emosional-idrak desentrasiya mexanizmi fəaliyyət göstərməyə başlayır, yəni böyüklər və həmyaşıdları ilə ünsiyyət prosesində uşaq yaranan vəziyyətlərin nəticələrini əvvəlcədən görməyə, özünü və başqalarını emosional olaraq qiymətləndirməyə başlayır. G.M.Breslav, A.V.Zaporojets, Ya.Z.Neveroviç hesab edir ki, empatiyanın aşağıdakı mürəkkəb formaları bu əsasda inkişaf edir:

empatiya - başqasının təcrübəsinin birbaşa reproduksiyası, başqası ilə təcrübə mübadiləsi;

simpatiya - başqa bir insanın hissləri ilə bağlı öz emosional vəziyyətlərini yaşamaq, başqası ilə təcrübə mübadiləsi, yəni ümumiləşdirilmiş, intellektual hiss;

yardım (şəriklik) - empatiya və simpatiyaya əsaslanan altruistik hərəkətlər kompleksi.

Ümumiyyətlə, tədqiqatçılar empatiyanı şəxsiyyətin sosial-psixoloji qabiliyyətlərinin məcmusunu təmsil edən, onun vasitəsilə empatiya obyektinə və subyektinə bu xassəsinin üzə çıxmasını göstərən fərdin sosial-psixoloji xassəsi kimi müəyyən edirlər.

Tədqiqatın təhlili bizə empatiyanı başqa bir insanın emosional vəziyyətlərini başa düşmək, hisslərini və təcrübələrini başa düşmək, habelə başqasına dəstək və effektiv kömək göstərmək istəyi kimi müəyyən etməyə imkan verdi.

Beləliklə, empatiya mürəkkəb çoxsəviyyəli bir fenomendir, quruluşu başqa bir insanın emosional, idrak və davranış bacarıqları, qabiliyyətləri və qabiliyyətləri məcmusudur.

Empatiya strukturunda aşağıdakı komponentləri ayırd etmək olar

1. Emosional - başqasının emosional vəziyyətlərini tanımaq və anlamaq bacarığı. O, passiv simpatiya, partnyorun emosional vəziyyətində şəriklik forması kimi xarakterizə olunur, bunun arxasında heç bir real başlanğıc yoxdur.

2. Koqnitiv - özünü başqasının düşüncələrinə, hisslərinə və hərəkətlərinə zehni olaraq köçürmək bacarığı. Başqa bir insanın daxili dünyasının qavranılması və dərk edilməsi, rəğbətin təzahürü ilə xarakterizə olunur.

3. Davranış - başqa bir insanın əzabını yüngülləşdirən qarşılıqlı təsir üsullarından istifadə etmək bacarığı; başqasının təcrübələrinə cavab olaraq kömək etmək, asanlaşdırmaq, altruistik davranış. Kömək etmək istəyi kimi xarakterizə olunur.

Simpatiya və empatiyanın inkişafına əsaslanaraq, uşaqlarda daha mürəkkəb əxlaq formalaşırqarşılıqlı yardım və yoldaşlıq hissləri. Yaşlı məktəbəqədər uşaqlar dostluqda davamlılıq, mehribanlıq nümayiş etdirir, həmyaşıdlarının mənəvi keyfiyyətlərinə böyük əhəmiyyət verirlər. Onlar dostluq münasibətlərini müdafiə etməyə, hətta ədalətə rəğmən dostların hərəkətlərini və fəaliyyətinin nəticələrini ən yaxşısı hesab etməyə hazırdırlar.

Uşağın psixi həyatının ümumi emosional fonunun formalaşmasında mühüm yer tuturməktəbəqədər uşağın estetik hissləri. Bunlara daxildir: gözəllik və çirkinlik hissi, harmoniya hissi, ritm hissi, komiklik hissi. Sonuncu, uşaq gözlənilməz və yöndəmsiz bir şeylə qarşılaşdıqda baş verir. Komik hissin təzahürü və mürəkkəbləşməsi həm də uşaqların intellektual qabiliyyətlərinin inkişafından danışır. İnsan münasibətləri aləmində estetik münasibət də yaranır, ona görə də estetik hisslərin formalaşması uşağın mənəvi inkişafı ilə ayrılmaz şəkildə bağlıdır. Bu baxımdan ədəbiyyat əvəzolunmazdır.

İntellektual hisslərin ən parlaqı -heyrət və maraq hissi. Dərslər və didaktik oyunlar məktəbəqədər uşaqlarda intellektual hissləri inkişaf etdirir, ustalığa şərait yaradır koqnitiv fəaliyyət. Yeni, naməlum, maraq və maraqla görüşdə sürpriz, öz mühakimələrinə inam və ya şübhə uşağın zehni fəaliyyətinin zəruri hissəsidir.

1.2 5-7 yaşlı uşaqlarda empatiyanın inkişafı üçün pedaqoji şərtlər

Cəmiyyətdə aktiv həyata başlayan uşaq bir çox çətinliklərlə üzləşir. Onlar təkcə bu dünya haqqında bilik çatışmazlığı ilə deyil, həm də öz növlərində yaşamağı öyrənmək, yəni insanlar arasında rahat hiss etmək, inkişaf etmək, təkmilləşmək ehtiyacı ilə əlaqələndirilir. Və bunun üçün insanların bir-biri ilə necə ünsiyyət qurduğunu, nəyi qiymətləndirdiklərini, nəyi günahlandırdıqlarını başa düşmək vacibdir. Bu mürəkkəb idrak prosesində uşaq özünəməxsus dünyagörüşü, başqalarının hərəkətlərinə öz reaksiyaları və öz davranışı ilə, öz xeyir və şəri dərk edən şəxsiyyətə çevrilir. Nəticə etibarilə, tərbiyə uşaqda sosial dəyərli xüsusiyyətləri inkişaf etdirmək və mümkün maneələri müstəqil şəkildə dəf etmək bacarığını inkişaf etdirməyə yönəldilməlidir. Prioritet, fikrimizcə, uşağın inkişafına vahid yanaşmadır, bu zaman bir insanı formalaşdırmaq və ya hətta tərbiyə etmək deyil, bir insanda bir insanı tapmaq, dəstəkləmək, inkişaf etdirmək, onun özünü idarə etmə mexanizmlərini yerləşdirmək vacibdir. -inkişaf, özünütəhsil, insanlarla rahat ünsiyyət.

Son zamanlar şəxsiyyətyönümlü təhsil modeli haqqında çox danışılır, burada əsas uşağın insan olmaq hüququ prizmasından qavranılmasıdır. İnsan onun xarakterinin ən yaxşı və ən vacib keyfiyyətlərinin kompleksi, daha doğrusu, sintez kimi başa düşülür, çünki bu keyfiyyətlər onda ahəngdar şəkildə birləşdirilməlidir. Bu ideyaların əməli həyata keçirilməsi yaradıcılığa qədər azalırpedaqoji şəraituşaqlarda empatiya inkişafı. Əxlaqi hisslərin əsasında empatik təcrübələr dayanır. Ona görə də mən öz axtarışlarımı və yaradıcı potensialımı belə bir əxlaq tərbiyəsi texnologiyasının yaradılmasına yönəltdim ki, uşaqda dünyanı mənimsəməyin emosional-sensual əsaslarının inkişafını təmin etsin, eyni zamanda empatiya hisslərinin əsas göstəricisi olsun. uşaqlarla qarşılıqlı əlaqənin bu və ya digər üsulunun faydalılığı.

Məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda empatiyanın inkişafını yaxşılaşdırmaq üçün mən iş proqramı hazırlamışam. (Əlavə bax). Məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda empatiyanın inkişafı üçün iş proqramının əsasını bədii ədəbiyyat götürmüşəm.

Çünki uşaqların emosional dünyasını inkişaf etdirmək vasitələrindən biridiruydurma. Uşaqların bilik və üfüqlərini genişləndirmək, emosional sferasını zənginləşdirmək üçün bədii ədəbiyyatın imkanlarını xarakterizə edək.

Bədii ədəbiyyatın məktəbəqədər yaşlı uşaqların emosional inkişafına təsiri probleminin tədqiqinin hazırkı vəziyyətini təhlil edərək deyə bilərik ki, bir sahənin inkişafına - uşağın intellektual inkişafına daha çox diqqət yetirilir. G. I. Pestalozzi ümumi bir qayda formalaşdırdı, bilik uşağın əxlaqi inkişafından qabaqda olmamalıdır. Valideynlər övladını çox erkən öyrətməyə başlayır, mahiyyətcə onu nə fiziki, nə də əqli cəhətdən hazır olmayan intellektual səylərə məcbur edir. Məktəbəqədər yaşlı uşaq üçün ən vacib şey daxili həyatının inkişafı, onun emosional sferasının, hisslərinin qidalanmasıdır.

Bədii ədəbiyyatdan uşaqlarda emosiyaların inkişaf etdirilməsi vasitəsi kimi istifadə edilməsi məsələsi ən ətraflı şəkildə əhatə olunur tədris materialları L.P. Strelkova. O qeyd edir ki, məhz bədii ədəbiyyat uşaqlarda insani hisslər aləmini açır, qəhrəmanın şəxsiyyətinə, daxili aləminə maraq yaradır. Bədii ədəbiyyatın qəhrəmanları ilə empatiya qurmağı öyrənən uşaqlar yaxınlarının və ətrafdakıların problemlərini hiss etməyə başlayırlar.

Məhz uşağın qəlbinə ünvanlanan bədii əsərlər vasitəsilə o, insan, onun problemləri və onların həlli yolları haqqında dərin biliklərə yiyələnir.

İncəsənət əsərlərinin qavranılması uşaqların emosional inkişafına güclü təsir göstərir, bədii ədəbiyyatla tanışlıq prosesi isə uşağın sosial adaptasiyasının formalaşması üçün real psixoloji şərait yaradır.

Bədii əsərlər personajların daxili emosional təcrübələrindən və hisslərindən xəbər verir. Uşaq üçün qəhrəmanların daxili aləmini başa düşməyi, onlarla empati qurmağı, yaxşı qüvvələrə inanmağı, onlara və özünə inam qazanmağı öyrənmək asandır. Bədii ədəbiyyatın köməyi ilə uşağı metaforik şəkildə tərbiyə etmək, ona formalaşan şəxsiyyətin mənfi cəhətlərini aradan qaldırmağa kömək etmək olar.

İ.İ. adına Rusiya Dövlət Pedaqoji Universitetinin məktəbəqədər pedaqogika kafedrasında. AI Herzen kompleks təhsil proqramı "Uşaqlıq", məktəbəqədər uşağın sosial və emosional inkişafı müasir məktəbəqədər müəssisədə təhsil prosesinin mərkəzi istiqaməti hesab olunur. Bu vəzifə “Uşaqlıq” proqramında təhsil məzmununun ən mühüm tərkib hissəsidir. Bu proqramların müəllifləri uşaqlarda insanın emosional vəziyyətini anlamaq qabiliyyətini inkişaf etdirmək vəzifəsini qoyurlar. müxtəlif vasitələr: rəssamlıq, musiqi, bədii ədəbiyyat, teatr, fotoqrafiya dili. Eyni zamanda, proqramlar uşaqlarda insanın emosional vəziyyətinin və ona uyğun əhval-ruhiyyənin musiqidə, şeirdə, rəsmdə, təbiətdə başa düşmək və qurmaq bacarığının inkişafına yönəlmişdir.

2. Məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda empatiyanın inkişafı üçün pedaqoji texnologiya.

Empatiyanın inkişafı ardıcıl, mərhələli proses olduğundan (A.V.Zaporojets) o, müəllimdən müvafiq addım-addım hərəkətləri tələb edir. Bu baxımdan böyük məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda empatiyanın inkişafı üçün ən vacib şərt kimi pedaqoji texnologiyanın seçilməsi məntiqlidir.

Pedaqoji texnologiyanın tətbiqi pedaqoqa imkan verəcək:

• problemlərin həlli prosesini ardıcıl, nizamlı, düşünülmüş və şüurlu etmək;
• proqnozlaşdırılan nəticəyə nail olmaq;
• bir üsul, üsul və ya texnikadan fərqli olaraq, suala cavab vermək üçün: "Bunu necə və niyə edirəm?"

Məktəbəqədər uşaqlarda empatiyanın inkişafı üçün pedaqoji texnologiya dörd mərhələni əhatə edir.

1-ci mərhələ. Diaqnostik

Məqsəd: böyük məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda empatiya xüsusiyyətlərini öyrənmək

Diaqnostikanın əsas istiqamətləri aşağıdakıların öyrənilməsi ilə bağlıdır:

Yaşlı məktəbəqədər uşaqların emosional həssaslığı;

Uşaqlarda empatiya təzahürünün xüsusiyyətləri;

Bu baxımdan diaqnostik mərhələnin məzmunu üç hissədən ibarət idi:

1. Şəkillərdən (diaqramlar, fotoşəkillər, süjet şəkilləri) başqa bir insanın emosional vəziyyətinin qavranılması və dərk edilməsi xüsusiyyətlərinin öyrənilməsi.

2. Öz davranışını proqnozlaşdıran vəziyyətlərdə empatiya, rəğbət təzahürlərinin öyrənilməsi (təklif olunan vəziyyətlər üzrə fərdi söhbət).

3. Uşaqlar arasında qarşılıqlı əlaqənin real vəziyyətlərində empatiyanın yaranması.

Eksperimental tədqiqatımızın məqsədi məktəbəqədər yaşlı uşaqların (5-6 yaş) davranışlarında empatiya təzahürlərinə yaşa bağlı həssaslığını öyrənməkdir.

Həmyaşıd üçün empatiyanın təzahüründə yaş xüsusiyyətlərini müəyyən etmək üçün biz E.N. Vasilyeva. Məqsədi: fərdi söhbət şəklində təklif olunan 10 problem vəziyyətində öz davranışlarını proqnozlaşdırmaqla uşaqlarda empatik təcrübələrin mövcudluğunu müəyyən etmək.

Stereotip cavabların qarşısını almaq üçün uşağa tapşırıqlar hamısı birdən deyil, gündə 2-4 dəfə təklif olunurdu. İş prosesində aparıcı suallardan, uşağın diqqəti yayındırıldığında və ya cavab verməkdə çətinlik çəkdiyi təqdirdə şərtlərin təkrarlanmasından və ya fərdi faktlardan istifadə etdik. Bəzi problemli vəziyyətlər tərəfimizdən iki variantda (oğlan və qızlar üçün) hazırlanmışdır. Bu, uşağın tapşırığın şərtlərini qavramasını və anlamasını asanlaşdırdı.

Əldə edilmiş nəticələrin təhlilinin rahatlığı üçün uşaq üçün tapşırıqlar şərti olaraq aşağıdakı 5 alt qrupa bölündü, burada həmyaşıdı üçün empatiya təzahürü nəzərdə tutulur: başqasına kömək etmək (No. 1,2,7), uşağın hüququnun pozulması. şəxsi maraqları (No. 3,10), böyüklərdən hər hansı bir davranış normasını və ya göstərişlərini pozan dosta rəğbət göstərmək və kömək etmək (№ 5,6,8), sevinc nümayiş etdirmək (№ 4), həmyaşıd uşağa kömək etmək çətin vəziyyətdə (No 9) (sualda müəyyən əxlaq normalarına əsaslanaraq müsbət və ya mənfi aydın alternativ cavablar daxil edilmir).

1 alt qrup (başqasına kömək):

Vəziyyət №1: Yuma otağında dostunuz dəsmalı asılqandan asa bilməz və müəllim nahara çağırır, hamı artıq masadadır. Bunu necə edəcəksən?

Vəziyyət № 2 (oğlanlar və qızlar üçün ayrıca):Soyunub-geyinmə otağındakı soyunma otağında olan qonşu ayaqqabılarının bağını bağlaya bilmir, o, sizdən kömək etməyinizi xahiş edir. Və dostunuz (sevgiliniz) sizi müharibə oynamağa çağırır (qızları - analar). Siz kəşfiyyatçılarsınız və sizə təcili olaraq kəşfiyyata getmək tapşırığı verilib. (Sən onun qızısan və təcili həkimə getməlisən). Bunu necə edəcəksən?

Vəziyyət №7: Sinifdəki müəllim tapşırıq verdi: kağızdan sənətkarlıq etmək. İşinizi etdikdən sonra gedə bilərsiniz. Siz artıq (a) etdiniz və masa qonşunuz çətin bir sənətkarlıq etmək qərarına gəldi, o, hələ işin sonuna qədər uzaqdır. Nə edəcəksən?

1 alt qrup vəziyyətlərdə uşaqların cavablarının təhlilinin ümumi məlumatları aşağıdakılardır: orta hesabla 5-6 yaşlı uşaqların 69,3% -i həmyaşıdlarına rəğbətin təzahürü və yardım göstərilməsini proqnozlaşdırır.

Növbəti vəziyyətlər, uşağın şəxsi maraqlarının pozulması ilə həmyaşıdlarına empatiyanın təzahürünü təmin etdi.

Vəziyyətlər 2 alt qrup:

Vəziyyət №3: Sabun köpüyü üfürürsən və yalnız bir az sabunlu su qalır. Qrupunuzdan bir qız (oğlan) sizə yaxınlaşır və sizdən yarıya işeyməyinizi xahiş edir. Nə edəcəksən?

Vəziyyət №10: Qrupunuzda idarəetmə paneli olan yeni avtomobiliniz var. Onunla oynamaq üçün qəsdən qrupa erkən gəlmisən. Amma sonra Saşa gəldi və o da bu maşınla oynamaq istəyir. Bunu necə edəcəksən? (oğlanlar üçün versiya).

Qrupunuzda yeni gözəl kukla var. “Ana” deməyi, ağlamağı, gülməyi, yeriməyi bilir, çox gözəl paltarı, ayaqqabısı var. Onunla oynamaq üçün qəsdən qrupa erkən gəlmisən. Amma sonra Lena gəldi və o da bu kukla ilə oynamaq istəyir. Bunu necə edəcəksən? (qızlar üçün versiya)

Şəxsi maraqların pozulması vəziyyətlərində, orta hesabla, 5-6 yaşlı uşaqların 78% -i.

Üçüncü alt qrupa tərbiyəçinin hər hansı davranış normasını və ya göstərişlərini pozmuş uşağa rəğbət və yardımın təzahürünü təmin edən vəziyyətlər daxildir.

Vəziyyətlər 3 alt qrup:

Vəziyyət 5: Qrupdakı bütün uşaqlara günortadan sonra qəlyanaltı üçün 2 şirniyyat verildi. Hamı bir-bir yeyir, ikincisini sonradan analarına vermək üçün şkafına qoyurdu. Siz (a) hər iki şirniyyatı şkafın içinə qoydunuz (birini (a) yemədiniz). Seryozha isə müqavimət göstərə bilmədi və hər iki şirniyyatı yedi, anasına heç nə qoymadı. O, bütün oğlanların anaları ilə rəftar edəcəyindən utanırdı, amma anasına münasibətdə heç nə yox idi. Yanınıza gəldi və bir konfet istədi. Bunu necə edəcəksən?

Vəziyyət 6: Kolya çiçək yatağındakı çiçəyi qırdığı üçün cəzalandırıldı və indi o, bütün saytdakı zibilləri təmizləməlidir. Gəzinti tezliklə bitəcək və Kolya çox çalışsa da, hələ işin yarısını görməyib. Siz nə edərdiniz?

Vəziyyət 8: Gördün (a) Lena küncdə dayanıb ağlayır. Sən (la) məsələnin nə olduğunu öyrənmək üçün gəldin. Lena sizə dedi ki, Nataşanın şkafından peçenye götürüb və o, hələ də peçenye qalmasına baxmayaraq, müəllimə şikayət edib. Lenaya nə deyirsən?

Mənfi emosional oriyentasiyası olan uşaqların başqa uşağa ən kateqorik cavabları 8-ci situasiyada olmuşdur. Uşaqların yalnız 6%-i həmyaşıdlarına bir növ simpatiya nümayiş etdirmişdir. Qalanları qınama mövqeyi tutdu, bəziləri isə sadəcə qəddar idi.

Dördüncü alt qrupa biz təzahürü olan 4-cü vəziyyəti aid etdikbaşqasına şəfqət:

Vəziyyət №4: Andryusha qrupa sevinclə gəldi. Yanınıza gəlib dedi ki, ona it veriblər. Andryuşa nə deyəcəksən?

Əldə edilən nəticələri təhlil edək: həmyaşıdının sevincli hissləri ilə empatiya (sevinc) uşaqların yalnız 20% -ində müşahidə edilmişdir. Beləliklə, 5-6 yaşlı məktəbəqədər uşaqlar üçün sevincin təzahürünün çətin olduğunu görürük.

Sonuncu alt qrupa həmçinin məktəbəqədər uşaqlarda arzunun müəyyən edilməsi ilə bağlı bir vəziyyət (No9) daxil edilmişdir.başqasına kömək etəxlaq normalarının pozulması və ya uşağın şəxsi maraqlarının pozulması ilə bağlı olmayan çətin vəziyyətdə:

Vəziyyət №9: Qrupa yeni (ci) oğlan (qız) gəldi. Soyunub-geyinmə otağında əlavə şkaflar yoxdur, onun (onun) soyunmağa yeri yoxdur. Amma paltardəyişmə otağında birbaşa skamyaya əşyalar qoya bilərsiniz. Nə təklif edərdiniz?

Uşaqların cavablarını təklif etdikləri vəziyyətlərin hər biri üçün ayrı-ayrılıqda təhlil etdikdən sonra, bütün məlumatlar onların nəzərdə tutulan davranış vəziyyətində həmyaşıdlarına qarşı empatiyanın olub-olmamasını əks etdirən ümumi cədvələ salındı. Alınan nəticələr cədvəl 1-də təqdim olunur.

Cədvəl 1. Uşaqların təklif etdiyi vəziyyətlərdə həmyaşıdları üçün empatiya təzahürünün müqayisəli nəticələri

Əldə edilən məlumatlara əsasən belə nəticəyə gəldik ki, proqnozlaşdırma vəziyyətində olan 5-6 yaşlı uşaqların orta hesabla təxminən 54,7%-i empatiya inkişaf etdirməyə və başqalarına kömək etməyə meyllidir. Proqnozlaşdırma nəticələrinin keyfiyyətcə təhlili göstərdi ki, müəllimin daim diqqət yetirdiyi uşaq qrupunun gündəlik həyatında ən çox rast gəlinən vəziyyətləri əks etdirən suallara ən çox müsbət cavablar uşaqlar tərəfindən verilib. Ən kiçik rəqəm məktəbəqədər tərbiyəçinin və valideynlərin tərbiyə işindən tez-tez kənara çıxan vəziyyətləri əks etdirən suallara verildi (məsələn, sevinc təzahürü). Bu cür suallara müsbət cavab, məktəbəqədər uşağın güclü empatiya hissinə malik olduğunu, həmçinin vəziyyəti müstəqil qiymətləndirmək və şəxsi münasibətinə əsaslanaraq cavab vermək qabiliyyətini nəzərdə tutur. Orta məktəbəqədər yaşda insanın davranışının emosional gözləntiləri, eləcə də ən mürəkkəb sosial hisslər kimi empatik təcrübələr hələ formalaşmamışdır. Bundan əlavə, müəllimlər və valideynlər çox vaxt uşağın digər uşaqlarla ünsiyyət və əməkdaşlıq qabiliyyətinə diqqət yetirmirlər. Məktəbəqədər uşaqlar öz hisslərini necə ifadə edəcəyini, kömək istəməyi və necə təmin edəcəyini bilmirlər. Onlar başa düşmürlər ki, nəinki həmyaşıdlarına rəğbət bəsləmək və empatiya göstərmək, həm də onun üçün xoşbəxt olmaq mümkündür, yəni. şəfqət göstərmək.

Daha çox A.V. Zaporojets qeyd edib ki, məktəbəqədər uşaqlar bir sıra hallarda empatik davranış qaydalarını pozur, həmyaşıdlarına qarşı sadə vəzifələri yerinə yetirmirlər, məlumatsızlıqdan, pis niyyətlə deyil, bu yaşıdlarına diqqət yetirmədikləri üçün diqqət yetirmirlər. onların vəziyyətinə: çətinliklərinin, ehtiyaclarının və maraqlarının ortaya çıxmasına. Ancaq digərinə yönəlmə öz-özünə yaranmır, bunun üçün "sosial dəstək" lazımdır - böyüklər tərəfindən həyata keçirilən xüsusi bir iş. İstər məktəbəqədər təhsil müəssisələrinin müəllimləri, istərsə də valideynlərin orada iştirak etməsi arzu edilir. Məhz buna görə də işimizin son mərhələsi məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda onların yaş həssaslığını nəzərə alaraq empatiyanın məqsədyönlü formalaşdırılması proqramının hazırlanması olmalıdır.

2-ci mərhələ. Formativ

Bu mərhələdə "duyğuların dili" mənimsənilir, başqalarının emosional vəziyyətlərinə fiksasiya və onların tanınması daxildir:

- sabit bir duyğunun vurğulanması (piktoqramlar, şəkillər, kitab üçün illüstrasiyalar, mənalı fonu olan və olmayan emosional təzahürlərin fotoşəkilləri; duyğuların "qurulması");

- intonasiyaların və intonasiyalı nitqin tanınması (səs emosional yazıları - gülüş, ağlama, qışqırıq; musiqili emosional təsvirlər);

- pantomimanın öyrədilməsi - jest, duruş, ifadəli hərəkət (müxtəlif emosional ekspressiv hərəkətlərin təsviri və təxmin edilməsi; təsvir olunan jestin tanınması, sabit emosional ifadəli duruş, "cizgi şəkillər");

- emosional əsasda nitq və davranış etikası (müxtəlif etiket formaları - nəzakətli ifadələr, nəzakətli davranış formaları).

Əsərin empatik oxunuşu: (uşaqda obrazlı təsvirlər yaratmaq, duyğulara təsir etmək, əsərə maraq və onu yenidən eşitmək istəyi formalaşdırmaq üçün ifadəli oxumaq; personajların obrazlarını dərindən dərk etmək üçün illüstrasiyalara baxmaq; haqqında etik söhbət. personajların empatik davranışı, yəni onların simpatiya təzahürləri , empatiya, ifadələrdə və hərəkətlərdə kömək);

3-cü mərhələ. İnkişaf edir

Bu mərhələdə bir sıra oyunlar təqdim etmək qərarına gəldik - "Yaxşı əməllər" adasına səyahət.

Hədəf:

Uşaqların simpatiya, empatiya, yardım kimi empatiya haqqında təsəvvürlərinin zənginləşdirilməsi;

Uşaqların duyğular və hisslər, onların şifahi ifadə üsulları haqqında təsəvvürlərinin genişləndirilməsi və zənginləşdirilməsi;

İş forması: alt qrup və fərdi səyahət oyunlarının silsiləsi "Yaxşı əməllər adasına səyahət".

Bir səfər uşaqlarla iki və ya üç görüş üçün nəzərdə tutulmuşdur. Təxminən on səkkiz oyun qarşılıqlılığı planlaşdırılır (zəruri hallarda əlavə ədəbi material daxil etməklə görüşlərin sayı artırıla bilər).

Səyahət mövzuları:

“Yaxşı əməllər adasına giriş”.

Hədəf: uşaqlarda simpatiya, empatiya, töhfə vermək bacarığı kimi empatiya ideyasının formalaşması.

“Yaxşı əməllər adasına səyahətlər″ .

Hədəf:

• bu davranışların xüsusiyyətləri haqqında uşaqların fikirlərinin inkişafı;
• empatik məzmunlu oyunlarda iştirak etməklə empatik davranış təcrübəsinin zənginləşdirilməsi, onların müzakirəsi və bədii ədəbiyyatın təhlili.

• süjetləri dramatizasiya, uşaqlarla söhbətlər üçün material olan empatik məzmunlu nağıllar, şeirlər və hekayələr;

• məktəbəqədər uşaqların şəxsi təcrübəsi.

• fantastika süjetləri əsasında etüd oyunları;
• uşaqlarla söhbətlər;
• fantaziya etmək;
• piktoqramlar
• problemli vəziyyətlər;

İstifadə olunan metod və texnikaların orijinallığı:

Uşağın fərdi hiss təcrübəsini zənginləşdirməyə yönəldilmiş;

Onlar sizə öz hisslərinizə, təcrübələrinizə, hisslərinizə müraciət etməyə, onları təhlil etməyə, həyata keçirməyə və öz ifadəsini tapmağa imkan verir.

4-cü mərhələ. gücləndirən, ümumiləşdirən

Hədəf:

• onların empatik təcrübəsinin aktivləşdirilməsi;
• alınan empatik təcrübənin konsolidasiyası.

İş formaları:

• uşaqlarla fərdi, alt qrup və qrup oyun qarşılıqlı əlaqəsi;
• daxil edilməsi rejim anları və uşaqların həyatında baş verən hadisələrə əsaslanan müntəzəm improvizasiya oyunları.

• ədəbi material;
• bir qrupda uşaqların qarşılıqlı əlaqəsi vəziyyətləri;
• valideynlərin təklif etdiyi vəziyyətlər.

İstifadə olunan üsul və üsullar:

• müstəqil həll tələb edən problemli vəziyyətlər, uşaqların empatik təcrübəsinin aktivləşdirilməsi;
• empatik təcrübəni zənginləşdirmək və bədii ədəbiyyata marağı qorumaq üçün məktəbəqədər uşaqların müstəqil dramatizasiyası üçün empatik məzmunlu ədəbi materialın tətbiqi;
• "Yaxşı əməllər" kitabının birgə dizaynı (uşaqların fotoşəkilləri, uşaqların bir-birinə empatiya təzahürlərinə münasibəti haqqında ifadələr, empatik adlandırıla bilən ədəbi və nağıl personajlarının illüstrasiyaları və s.).
• təbiətdə müşahidə (canlı və cansız cisimlər);
• birgə, kollektiv fəaliyyət, kollektiv iş;
• ad günü şənliyi.

Şəxsi münasibətləri inkişaf etdirmək üçün sadəcə məlumatlandırmaq, bilik ötürmək və ideya formalaşdırmaq kifayət deyil. İşin məzmunu uyğun olmalıdır Şəxsi təcrübə uşaq.

Uşaqlar yalnız yaşanan duyğu və hissləri yadda saxlamalı və təkrar etməməli, həm də onların görünüşünün mahiyyətini dərk etməli, onları şifahi şəkildə ifadə etmə və pantomimadan istifadə üsullarını mənimsəməli, emosional-sensor, empatik təcrübələrini zənginləşdirməlidirlər. Çox vaxt belə qarşılıqlı əlaqə təcrübəsi uşaqlara nəinki başqalarının duyğularını və hisslərini daha yaxşı başa düşməyə, həm də münaqişə vəziyyətlərindən qaçmağa, mənfi emosional təzahürləri idarə etməyə və "təxirə salmağa" kömək edir.

Məktəbəqədər uşaqda emosional gözlənti formalaşır ki, bu da onu fəaliyyətinin mümkün nəticələrindən narahat etməyə, başqalarının hərəkətlərinə reaksiyasını gözləməyə məcbur edir. Buna görə də, uşağın fəaliyyətində duyğuların rolu əhəmiyyətli dərəcədə dəyişir. Əgər əvvəllər müsbət qiymətə layiq olmaq üçün əxlaq normasını yerinə yetirirdisə, indi ətrafdakıların onun bu hərəkətindən necə məmnun qalacağını qabaqcadan görərək yerinə yetirir.

Tədricən, məktəbəqədər uşaq təkcə intellektual deyil, həm də fəaliyyətinin emosional nəticələrini əvvəlcədən görməyə başlayır. Məhz məktəbəqədər yaşda uşaq ifadənin ən yüksək formalarını - intonasiya, mimika, pantomima vasitəsilə hisslərin ifadəsini mənimsəyir ki, bu da ona başqasının təcrübələrini anlamağa, onları özü üçün "kəşf etməyə" kömək edir.

Görülən işlərin nəticəsidir ki, uşaqlar bir-birlərinə qarşı diqqətli olublar, təkcə yaxın insanlara və həmyaşıdlarına deyil, ətrafdakılara da rəğbət bəsləməyə başlayıblar. Uşaqların üz ifadələri daha ifadəli və plastik oldu, bütün uşaqlar həvəslə teatr fəaliyyətlərində iştirak etdilər, müzakirələrdə fəal iştirak etdilər. Uşaqlar birlikdə oynamağa başladılar, “problemli” uşaqların aqressivliyi azaldı, ünsiyyətdə dost oldular, uşaqların davranış və hərəkətlərində aqressivlik müşahidə olunmadı. Qapalı uşaqlar birgə oyunlarda daha tez-tez iştirak etməyə başladılar. Axı uşaq özü ilə harmonik tarazlıqda olanda, daxili vəziyyəti müsbət emosiyalarla rənglənəndə, öz daxilində istənilən vəziyyətin öhdəsindən gələcəyini biləndə bu, ona inam verir.

Nəticə.

Empatiya problemi ilə bağlı müasir tədqiqatların təhlili mənə empatiyanı strukturu insanın emosional, idrak və davranış bacarıqlarının, qabiliyyət və qabiliyyətlərinin məcmusunu əks etdirən mürəkkəb çoxsəviyyəli bir fenomen kimi müəyyən etməyə imkan verdi və bizə əsas verir. empatiya strukturunda aşağıdakı komponentləri ayırın: emosional, koqnitiv, davranış.

Birgə fəaliyyətin mahiyyətini təhlil edərkən qeyd etdim ki, yaradılmış zəruri pedaqoji şərait bir növ hisslər məktəbi kimi xidmət edir, uşağı ali, sosial varlıq kimi xarakterizə edən bir çox şəxsi keyfiyyətlərin formalaşmasına şərait yaradır. Uşaq empatiya, təcrübə öyrənir, öz münasibətini göstərmək və onu yaşa uyğun olan müxtəlif forma və fəaliyyət məhsullarında əks etdirmək bacarığına yiyələnir.

Fikrimcə, hər bir fəaliyyət növü - ünsiyyət, mövzu fəaliyyəti, təhsil fəaliyyəti, oyun, əmək, bədii fəaliyyət, bədii ədəbiyyat potensial pedaqoji imkanları ehtiva edir.

Hər bir fəaliyyət növü şəxsiyyətin müxtəlif tərəflərini aktivləşdirdiyindən, mənim fikrimcə, pedaqoji prosesdə bir-biri ilə məntiqi əlaqədə olan fəaliyyətlər kompleksindən istifadə edildikdə tərbiyəvi effekt əldə ediləcəkdir. Tədqiqatımızdakı birgə fəaliyyət inteqrasiyadır, yəni qrupdaxili birliyin, ümumi məqsədlərin, əlaqələrin optimallaşdırılmasının tənzimlənməsi, strukturlaşdırılması prosesinə töhfə verməkdir.

Məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda empatiyanın inkişafına yönəlmiş müəllim fəaliyyətinin situasiya-mərhələli modelini əsaslandırarkən və praktiki olaraq həyata keçirərkən mənəvi hisslərin, xüsusən də empatiyanın inkişaf nümunələri haqqında bilikləri nəzərə aldım. Bu, bizə təhsil prosesini qurarkən onları nəzərə almağa və onların inkişafının uyğun vasitələrini seçməyə imkan verdi: birgə fəaliyyətə daxil olan vəziyyətlərdən istifadə.

Tədqiqatımızda 5-7 yaşlı uşaqlarda empatiyanın inkişafı modelinin praktiki həyata keçirilməsinə texnoloji dəstək müxtəlif mərhələlərdə müəyyən məntiqdə həyata keçirilən situasiyaları nəzərdən keçirdiyimiz pedaqoji alətlər sistemini əhatə edir.

Situasiya yanaşması aşağıdakı mərhələləri ayırmağa imkan verdi: birinci mərhələdə emosional vəziyyətlərin ifadəsinin üstünlük təşkil etdiyi vəziyyətlər; ikinci mərhələdə - uşağın öz daxili aləmini və başqa bir insanın təcrübələrini bilməsinə yönəlmiş pedaqoji vəziyyətlər; üçüncü mərhələdə, başqasının təcrübələrinə cavab olaraq kömək etmək, asanlaşdırmaq, altruistik davranışa yönəlmiş vəziyyətlər üstünlük təşkil edir.

Pedaqoji prosesin situasiyalar sistemi şəklində yerləşdirilməsi mexanizmini ortaya qoyan təklif olunan və sınaqdan keçirilmiş situasiya-mərhələ modeli 5-7 yaşlı uşaqların empatik təcrübələrinin inkişafında ardıcıl olaraq daha yüksək səviyyəyə yüksəlməsinə töhfə verdi. Emosional sferanın inkişaf səviyyəsinin yüksəldilməsi, empatiyanın inkişafı, empatiya və rəğbət qabiliyyətinin inkişafı istiqamətində görülən işlərin uğurunu müəyyən etmək üçün yenidən diaqnostika aparılıb, * nəticələrinə əsasən, Əldə edilən məlumatlardan belə nəticəyə gəlmək olar ki, orta hesabla uşaqların 77,6%-nin empatiya səviyyəsi olduqca yüksəkdir.

Tədqiqatımız məktəbəqədər yaşdan ibtidai məktəb yaşına keçid dövründə emosional və əxlaqi sferanın inkişafının vacibliyini qeyd etməyə imkan verdi. Bu, müəllimi uşağın empatik təcrübələrinin effektiv inkişafına yönəlmiş ən yaxşı vasitələri seçməyə və həyata keçirməyə məcbur edir.

Tədqiqatımız məktəbəqədər və ibtidai məktəb yaşlı uşaqlarda empatiya inkişafının kompleks prosesini inkişaf etdirmək üçün yanaşmalardan yalnız biridir.

Tədqiqat araşdırılan problemin yeni aspektlərini üzə çıxardı: ontogenezin müxtəlif mərhələlərində (məktəbəqədər yaşdan yeniyetməlik dövrünə qədər) empatiyanın inkişaf mexanizmləri və qanunauyğunluqları; empatiya inkişafı üçün oyun fəaliyyətinin inkişaf potensialının öyrənilməsi; təhsil fəaliyyətində empatiyanın inkişafı üçün yeni vasitələrin müəyyən edilməsi; uşaqlarda empatiyanın inkişafı üçün ailə və təhsil müəssisəsinin birgə fəaliyyəti; müəllimlərin peşəkarlığının artırılması, şagirdlərin emosional və mənəvi sferasının inkişafına töhfə vermək.

BƏLƏDİYYƏ BÜDCƏLİ TƏHSİL MÜƏSSİSƏSİ

UŞAQLAR ÜÇÜN ƏLAVƏ TƏHSİL

“OREL SOVET RAYONU 4 №-li UŞAQ YARADICILIQ EVİ”

"Harmoniya" erkən inkişaf məktəbində böyük məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda empatiyanın inkişafı.

(metodiki inkişaf)

Selina Olqa Vladimirovna,

təhsil psixoloqu

Giriş

Müasir pedaqoji elmdə empatiyanın inkişafı uşaqların sosiallaşmasının və mənəvi tərbiyəsinin ən vacib komponentlərindən biridir.

Məhz məktəbəqədər uşaqlıqda empatiyanın, fərdin emosional və əxlaqi mədəniyyətinin əsasları qoyulur. Buna görə də, məktəbəqədər yaşdan başlayaraq uşaqlarda empatiya, həssaslıq, insanpərvərliyin inkişafı və onların gündəlik həyatda təzahürü üçün səmərəli şərtləri müəyyən etmək bu gün aktualdır.

Müasir pedaqoji nəzəriyyə və təcrübə şəxsiyyətlərarası münasibətlərin tərbiyəsinə, uşağın öz hiss və təcrübələrini idarə etmək bacarığının inkişafına böyük diqqət yetirir. Yaşlı məktəbəqədər yaş uşaqların mənəvi tərbiyəsi üçün həssasdır, əsasən bir insanın gələcək mənəvi xarakterini əvvəlcədən müəyyənləşdirir və eyni zamanda həmyaşıdları və böyüklər ilə qarşılıqlı əlaqə üçün son dərəcə əlverişlidir.

Empatiya qabiliyyəti məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda mövcuddur və onlar məktəbə daxil olanda şüurlu olurlar. Bu dövrdə empatiya formalaşmasa, uşağın bütün şəxsiyyəti qüsurlu ola bilər və sonradan bu boşluğu doldurmaq olduqca çətin olacaq. Uşaqlarda insani münasibətlər seçici xarakter daşıyır, adətən xoş niyyət, həssaslıq, diqqətlilik, qayğıkeşlik, ədalətdə özünü göstərir. Bu problemi həll etmək üçün müəllimlər müxtəlif fəaliyyətlərdən - oyun, öyrənmə fəaliyyətləri, məhsuldar fəaliyyətlər, iş, müşahidə, ünsiyyət - həm müstəqil, həm də birləşmə şəklində istifadə edirlər.

Bununla belə, əksər tədqiqatçıların fikrincə, emosional azadlığa və uşağı hiss etməyi öyrətməyin ən qısa yolu yaşlı məktəbəqədər uşaqların əsas fəaliyyəti olan oyundur, bu müddət ərzində onlarda başqalarının ruh halını ifadə etmək və rəğbət bəsləmək bacarığı inkişaf edə bilər. Buna görə də işimdə oyun zamanı yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda empatiyanın formalaşması probleminə diqqət yetirmək istəyirəm.

Bu metodoloji inkişafı yaratarkən aşağıdakı məqsəd qarşıya qoyulmuşdur:

böyük məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda empatiya inkişafı üçün pedaqoji şəraitin yaradılması.

Metodoloji inkişafın vəzifələri:

Uşaqlarda empatiyanın inkişafı sahəsində Uşaq Yaradıcılıq Evinin müəllimlərinin fəaliyyətini aktivləşdirmək;

Mövzu üzrə valideynlərin təhsilinə töhfə verin: "Məktəbəqədər uşaqlarda empatiyanın inkişafı";

"Harmoniya" erkən inkişaf məktəbi uşaqlarında empatiyanın inkişafı üzrə işin təşkili;

Məktəbəqədər yaşlı uşaqlarla böyüklər və həmyaşıdları ilə ünsiyyətdə empatiyanın inkişafı üzrə məqsədyönlü iş aparmaq lazımdır. Və bu, oyun fəaliyyətlərində edilməlidir - böyüklərin (həm müəllimlər, həm də valideynlərin) iştirakı ilə məktəbəqədər uşaqlar üçün aparıcı fəaliyyət forması.

Empatiya - başqalarının hisslərini başa düşmək və emosional dəstək verməyə hazır olmaq.

Empatiya özünü başqa bir insanın (və ya obyektin) yerinə qoymaq bacarığı, empatiya qurma bacarığı, emosional və semantik çalarları saxlamaqla başqasının daxili aləmini dəqiq dərk etmək bacarığıdır.

Yaşlı məktəbəqədər uşaqların emosional inkişafı ilk növbədə yeni maraqların, motivlərin və ehtiyacların yaranması ilə əlaqələndirilir. Uşaqlarda emosional intizar formalaşır ki, bu da onu fəaliyyətin mümkün nəticələrindən narahat etməyə, digər insanların onun hərəkətlərinə reaksiyasını gözləməyə məcbur edir. Buna görə də, uşağın fəaliyyətində duyğuların rolu əhəmiyyətli dərəcədə dəyişir. Əgər əvvəllər müsbət qiymətə layiq olmaq üçün əxlaq normasını yerinə yetirirdisə, indi ətrafdakıların onun bu hərəkətindən necə məmnun qalacağını qabaqcadan görərək yerinə yetirir.

Məhz böyük məktəbəqədər yaşda uşaq intonasiya, üz ifadələri, pantomimikanın köməyi ilə hissləri ifadə etmə yollarını mənimsəyir, bu da ona başqa bir insanın təcrübələrini anlamağa, onları özü üçün "kəşf etməyə" kömək edir.

Həmyaşıdları ilə empatiya, əsasən uşağın vəziyyətindən və mövqeyindən asılıdır. Kəskin şəxsi rəqabət şəraitində emosiyalar məktəbəqədər uşağı aşır və uşağa yönəlmiş mənfi ifadələrin sayı kəskin şəkildə artır.

Yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda empatiyanın inkişafında bir sıra mərhələləri ayırmaq olar: “Duyğuların dili”, “Duyğuların və təcrübələrin dili”, “Yardım”, “Sevinmə”. Empatiyanın digər insanların təcrübələrinə emosional cavab vermək, onların düşüncələrini, hisslərini, təcrübələrini anlamaq qabiliyyəti kimi tərifini nəzərə alaraq, təklif olunan müəllif metodologiyasına əsaslanaraq, böyük məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda onun formalaşması işinin aşağıdakı mərhələləri və məzmunu. oyun fəaliyyətini ayırd etmək olar:

Birinci mərhələ - "Duyğuların dili"

Uşaqlarla işin təşkili:

Sabit bir duyğunun vurğulanması (piktoqramlar, şəkillər, kitab üçün illüstrasiyalar, fotoşəkillər);

İntonasiya və intonasiyalı nitqin tanınması (səs emosional yazıları - gülüş, ağlama, qışqırıq, musiqili emosional təsvirlər);

Pantomima, jest, duruş, ifadəli hərəkətlərin öyrədilməsi (müxtəlif emosional ifadəli hərəkətlərin təsviri və təxmin edilməsi, təsvir olunan jestin tanınması, "animasiya şəkilləri");

Emosional əsasda nitq davranış etikası (müxtəlif etiket formaları, nəzakətli formalar, nəzakətli ifadələr).

İkinci mərhələ - “Duyğuların və təcrübələrin dili»

Uşaqlarla işin təşkili:

Kitab üzərində işləmək - nağıl personajları ilə empatiya;

Şəkilləri araşdırmaq, içəriyə nüfuz etmək, qısa səhnələri oynamaq;

Nağıllar üzrə söhbətlər (qəhrəmanların xarakter və hərəkətlərinin müqayisəsi, analogiya çəkmək);

Oyun personajları ilə söhbət;

Musiqiyə qulaq asmaq;

Nağıl süjetinə əsaslanan yaradıcı rol oyunu (personajlara empatiya və əsərin məzmununa dərin nüfuz).

Üçüncü mərhələ - "Sevinc"

Uşaqlarla iş formaları:

təbiətdə müşahidə;

Rol oyunları, kollektiv iş;

Ad günü şənlikləri və s.

Uşaqlarda empatiyanın inkişafı üzrə işin təklif olunan məzmunundan göründüyü kimi, qeyd etmək olar ki, bu problemin həllində ən mühüm vasitələrdən biri oyun fəaliyyətidir.

Oyunlar əxlaq normaları ilə tənzimlənən davranışın yaranması üçün zəruri ilkin şərtlərin inkişafını təmin edir. Oyunda uşağın aktiv olmaq, düşünmək və hərəkətlər etmək, nəticələrini görmək imkanı var. Oyun tapşırığının icrası zamanı uşaqlar əxlaqi davranış normalarını dərk edir və inkişaf etdirirlər, həm də mənəvi hissləri təzahür etdirir və formalaşdırırlar. Uşaqlar oyun fəaliyyətləri vasitəsilə empatiyanı inkişaf etdirmək üçün vacib şərt olan oyun tərəfdaşlarını başa düşməyi və hiss etməyi öyrənirlər.

Uşaqların emosional təcrübəsini zənginləşdirmək, başqalarına empatiya və rəğbət bəsləmək bacarığını inkişaf etdirmək üçün oyunların əhəmiyyətini qeyd etməmək mümkün deyil; həmyaşıdları ilə ünsiyyət, mənəvi və emosional dəyərlərin mübadiləsi; Uşaqlarda öz hərəkətlərini başqalarının hərəkətləri ilə əlaqələndirmək, ictimai rəylə hesablaşmaq və başqasının əhvalını başa düşmək, digər insanların, heyvanların, əşyaların varlığına canlı cavab vermək bacarığını inkişaf etdirən ümumi təcrübə və maraqlar. Oyunlar zamanı sifətin ifadəsi, nitq intonasiyaları, emosional reaksiyalar baxımından tərəfdaşın vəziyyətinə, əhval-ruhiyyəsinə diqqət yetirməyə ehtiyac var; insanlara qayğıkeş münasibət.

Oyun fəaliyyəti empatiyanın inkişaf etdirilməsi vasitəsi kimi uşağı başqalarına sevinc bəxş etmək üsulları ilə tanış etməyə kömək edir, onlara sevinməyi və başqaları ilə empati qurmağı öyrədir.

Beləliklə, empatiyanın effektiv inkişafı üçün uşaq oyunda həmyaşıdları ilə ünsiyyət qurmalıdır - aparıcı fəaliyyət və böyüklər: müəllimlər və valideynlər ilə ünsiyyət.

Bunun üçün mən böyük məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda empatiya inkişafı üçün bir sıra tədbirlər təklif edirəm. Bu kompleksə birbaşa uşaqlarla, valideynlərlə və müəllimlərlə iş daxildir.

Müəllimlərlə işləmək məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda empatiyanın inkişafı ilə bağlı biliklərin formalaşmasına yönəldilmişdir (məsləhətləşmələr, sorğular, testlər).

Valideynlərlə iş böyük məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda empatiyanın inkişafı üzrə onların psixoloji və pedaqoji səriştələrinin artırılması məqsədi ilə aparılır.

Valideynlər üçün bir sıra məsləhətləşmələr və seminarlar keçirmək lazımdır. Uşağın zehni inkişafında həm cəmiyyətdə, həm də ailədə empatiyanın inkişafının vacibliyindən bəhs edən hansı material təqdim edilməlidir. Valideynlərə, həmçinin uşaqlara əxlaqi davranış normalarını öyrətmək üçün istifadə edilə bilən xüsusi oyunlarla tanış olmaq imkanı olan material təklif olunur.

Uşaqlarla işləmək - məktəbəqədər uşaqların empatik səviyyəsini müəyyən etmək üçün diaqnostika təklif edildi ki, bu da proyektiv tapşırıqlardan istifadə edərək söhbəti əhatə edən "Gözlük şüşəsi ilə", E. I. İzotovanın uyğunlaşdırılmış metodu) və problem-oyun diaqnostik vəziyyəti "Gözlük şüşəsindən gələn qonaqlar" (E. İ. İzotovanın metodunu uyğunlaşdırmışdır). Daha sonra, diaqnostik nəticələrin işlənməsindən sonra uşaqlar üçün təlim məşğələlərindən, həm sinifdə müəllimlər, həm də evdə valideynlər tərəfindən istifadə edilə bilən oyunlardan istifadə edərək inkişaf etdirmə işləri təklif edildi.

Müəllimlər və valideynlər üçün test

Nə qədər empatiyanız var?

Empatiya (başqa bir insanın ruh halını hiss etmək, müxtəlif vəziyyətlərdə özünü başqasının yerinə qoya bilmək bacarığı) müəllimin peşəkar əhəmiyyətli keyfiyyəti hesab olunur.

Empatik meyllərin səviyyəsini müəyyən etmək üçün 36 ifadənin hər birinə cavab verərkən cavablara aşağıdakı rəqəmləri aid etmək lazımdır:

“bilmirəm” cavabını versəniz - 0; "yox, heç vaxt" - 1; "bəzən" - 2;

"tez-tez" - 3; "demək olar ki, həmişə" - 4; "bəli, həmişə" - 5.

Bütün maddələrə cavab verilməlidir.

Mən Səyahət kitablarını Əla İnsanların Həyatı kitablarından daha çox sevirəm.

Yetkin uşaqlar valideynlərinin qayğısından bezirlər.

Başqalarının uğur və uğursuzluqlarının səbəbləri haqqında düşünməyi xoşlayıram.

Bütün musiqili televiziya verilişləri arasında “Müasir ritmlər”ə üstünlük verirəm.

Həddindən artıq əsəbilik və xəstənin haqsız məzəmmətləri illərlə davam etsə də, dözmək lazımdır.

Xəstəyə bir sözlə də kömək etmək olar.

Yad adamlar iki şəxs arasındakı münaqişəyə qarışmamalıdır.

Yaşlı insanlar heç bir səbəb olmadan toxunmağa meyllidirlər.

Uşaq vaxtı kədərli bir hekayəyə qulaq asanda gözlərimdən yaşlar öz-özünə axırdı.

Valideynlərimin qıcıqlı vəziyyəti mənim əhvalıma təsir edir.

Mənə ünvanlanan tənqidlərə biganə yanaşıram.

Mən mənzərə şəkillərindən daha çox portretlərə baxmağı xoşlayıram.

Mən həmişə valideynlərimə hər şeyi bağışlamışam, hətta səhv etsələr də.

At pis çəkirsə, onu qamçılamaq lazımdır.

İnsanların həyatında baş verən dramatik hadisələri oxuyanda elə hiss edirəm ki, bu mənim başıma gəlir.

Valideynlər övladlarına ədalətlə yanaşırlar.

Yeniyetmələrin və ya böyüklərin mübahisə etdiyini görəndə müdaxilə edirəm.

Valideynlərimin pis əhval-ruhiyyəsinə fikir vermirəm.

Heyvanların davranışlarını izləməyə, başqa işləri təxirə salmağa çox vaxt sərf edirəm.

Kino və kitablar qeyri-ciddi insana ancaq göz yaşları gətirə bilər.

Tanımadığım insanların üz ifadələrini və davranışlarını izləməyi xoşlayıram.

Uşaq vaxtı evə sahibsiz itlər və pişiklər gətirirdim.

Bütün insanlar əsassız olaraq qəzəblənirlər.

Bir qəribə baxaraq, onun həyatının necə olacağını təxmin etmək istəyirəm.

Uşaq vaxtı kiçiklər dabanda arxamca gəlirdilər.

Əlil heyvanı görəndə ona nəsə kömək etməyə çalışıram.

Şikayətlərinə diqqətlə qulaq assa, insan üçün asan olar.

Küçə hadisəsini görəndə onun şahidi olmamağa çalışıram.

Mən onlara öz ideyamı, biznesimi və ya əyləncəmi təklif etməyim gənclərin xoşuna gəlir.

İnsanlar heyvanların sahibinin əhvalını hiss etmək qabiliyyətini şişirdirlər.

İnsan çətin konflikt vəziyyətindən təkbaşına çıxmalıdır.

Uşaq ağlayırsa, bunun səbəbləri var.

Gənclər həmişə qocaların istənilən istəklərini və ekssentrikliklərini təmin etməlidirlər.

Sinif yoldaşlarımın bəzilərinin bəzən fikirləşdiyini anlamaq istəyirdim.

Evsiz ev heyvanları tutulmalı və məhv edilməlidir.

Dostlarım mənimlə şəxsi problemlərini müzakirə etməyə başlasalar, söhbəti başqa mövzuya keçirməyə çalışıram.

YALAN TƏRƏZİ: "Bilmirəm" - 3, 9, 11, 13, 28, 36.
"bəli, həmişə" - 11, 13, 15, 27.

Bütün sadalanan ifadələrə üçdən çox qeyri-səmimi cavab vermisinizsə, test nəticələrinə etibar etmək olar. Dördü ilə artıq onların etibarlılığına şübhə etmək lazımdır, beş ilə isə işin boş yerə aparıldığını güman etmək olar.

İndi bəndlərin cavablarına verilən bütün xalları yekunlaşdırın: 2, 5, 8, 9, 10, 12, 13, 15, 16, 19, 21, 22, 24, 25, 26, 27, 29, 32. Əlaqələndirin. empatik meyllərin miqyaslı inkişafı ilə nəticələnir.

82 - 90 bal- çox yüksək səviyyədə empatiya. Ağrılı şəkildə inkişaf etmiş bir empatiyanız var. Ünsiyyətdə barometr kimi hələ bir söz deməyə vaxtı olmayan həmsöhbətin əhvalına incə reaksiya verirsən. Bu sizin üçün çətindir, çünki başqaları sizi ildırım çubuğu kimi istifadə edir, emosional vəziyyətlərini sizə endirirlər.

“Ağır adamların” yanında özünü pis hiss edirsən. Böyüklər və uşaqlar öz sirlərini sizə həvəslə etibar edir və məsləhət axtarırlar. Çox vaxt günahkarlıq kompleksi yaşayırsınız, insanlara problem yaratmaqdan qorxursunuz; nəinki bir sözlə, hətta bir baxışla belə onları incitməkdən qorxursan. Qohumlar və dostlar üçün narahatlıq sizi tərk etmir. Eyni zamanda, onlar özləri də çox həssasdırlar. Təəssürat qabiliyyətiniz bəzən uzun müddət yuxuya getməyə imkan vermir. Əsəbləşdiyiniz üçün kənardan emosional dəstəyə ehtiyacınız var.

Həyata belə bir münasibətlə nevrotik pozulmalara yaxınsınız. Psixi sağlamlığınızın qayğısına qalın.

63-dən 81-ə qədər- yüksək empatiya. Başqalarının ehtiyaclarına və problemlərinə həssassınız, səxavətlisiniz, onları çox bağışlamağa meyllisiniz. İnsanlara səmimi maraq göstərin. Onların üzlərini “oxumağı”, gələcəyinə “baxmağı” xoşlayırsan. Siz emosional cəhətdən həssassınız, ünsiyyətcilsiniz, tez əlaqə qurur və tapırsınız qarşılıqlı dil. Uşaqlar da sizi cəlb etməlidir. Ətrafınızdakı insanlar səmimiyyətinizi yüksək qiymətləndirirlər. Siz münaqişələrdən qaçmağa və kompromis həll yolları tapmağa çalışırsınız. Tənqidi yaxşı qəbul edin. Hadisələri qiymətləndirərkən siz analitik nəticələrdən daha çox hisslərinizə və intuisiyanıza güvənirsiniz. Tək yox, insanlarla işləməyə üstünlük verin. Hərəkətlərinizin daim ictimai təsdiqinə ehtiyacınız var. Bütün bu keyfiyyətlərə malik olmaqla, dəqiq və zəhmətli işdə həmişə dəqiq deyilsiniz. Sizi balansdan çıxarmaq üçün çox şey lazım deyil.

37-dən 62-yə qədər- insanların böyük əksəriyyətinə xas olan normal empatiya səviyyəsi. Ətrafınızdakı insanlar sizə “qalın dərili” deyə bilməzlər, amma eyni zamanda ən həssas insanlar arasında deyilsiniz. Şəxslərarası münasibətlərdə onlar şəxsi təəssüratlarına güvənməkdənsə, hərəkətləri ilə mühakimə yürütmək ehtimalı daha yüksəkdir. Emosional təzahürlər sizə yad deyil, lakin əksər hallarda özlərinə nəzarət edirlər. Ünsiyyətdə diqqətlisiniz, sözlə deyilənlərdən daha çox başa düşməyə çalışırsınız, lakin həmsöhbətin hisslərini həddindən artıq ifşa etməklə səbrinizi itirirsiniz. Qəbul olunacağına əmin olmadan öz fikrinizi ifadə etməməyə üstünlük verin. Bədii ədəbiyyat oxuyarkən və filmlərə baxarkən, personajların təcrübələrindən daha çox hərəkəti izləyin. İnsanlar arasındakı münasibətlərin inkişafını proqnozlaşdırmaqda çətinlik çəkirsiniz, buna görə də onların hərəkətləri sizin üçün gözlənilməz olur. Sizdə hisslərin boşalması yoxdur və bu, insanları tam qavramağınıza mane olur.

12 - 26 xal- empatiyanın aşağı səviyyəsi. İnsanlarla ünsiyyət qurmaqda çətinlik çəkirsiniz, səs-küylü şirkətdə özünüzü narahat hiss edirsiniz. Ətrafınızdakıların hərəkətlərindəki emosional təzahürlər bəzən sizə anlaşılmaz və mənasız görünür. İnsanlarla işləməkdənsə, konkret bir işdə tək işlərə üstünlük verirsiniz. Siz dəqiq tərtiblərin və rasional qərarların tərəfdarısınız.

Çox güman ki, dostlarınız azdır və bunu edənlər həssaslıq və həssaslıqdan daha çox işgüzar keyfiyyətləri və aydın düşüncəni qiymətləndirirlər. İnsanlar sizə eyni pul ödəyirlər. Özünüzdən uzaqlaşdığınızı hiss etdiyiniz zaman baş verir, ətrafınızdakılar diqqəti ilə sizi həqiqətən bəyənmirlər. Ancaq qabığınızı açsanız və yaxınlarınızın davranışlarına daha yaxından baxmağa və ehtiyaclarını özünüz kimi qəbul etməyə başlasanız, bu düzəldilə bilər.

11 bal və ya daha az- çox aşağı səviyyədə. Şəxsiyyətin empatik meylləri inkişaf etmir. Söhbətə ilk başlamaqda çətinlik çəkin, özünüzü həmkarlarınızdan uzaq tutun. Uşaqlarla və sizdən çox yaşlı insanlarla təmaslar xüsusilə çətindir. Şəxslərarası münasibətlərdə tez-tez özünüzü yöndəmsiz vəziyyətdə tapırsınız. Bir çox cəhətdən başqaları ilə qarşılıqlı anlaşma tapa bilmirsiniz. Həyəcanı sevin, idmanı sənətdən üstün tutun. Fəaliyyətlər çox özünü mərkəzləşdirir. Fərdi işlərdə çox məhsuldar ola bilərsiniz. Başqaları ilə qarşılıqlı əlaqədə, yaxınlarınızın davranışlarına nəzər salın və onların ehtiyaclarını öz ehtiyaclarınız kimi qəbul edin.

11 bal və ya daha az Həmişə ən yaxşı görünmürsən. Sentimental təzahürlərə istehza ilə yanaşın. Ünvanınızdakı tənqidlərə şiddətlə reaksiya verməsəniz də, ağrılı şəkildə dözün. Hisslərin gimnastikasına ehtiyacınız var.

Müəllimlər üçün konsultasiya

"Kommunikativ oyunlar məktəbəqədər uşaqlarda empatiya inkişafı vasitəsi kimi"

Oyun – bu, davranışın özünü idarə etməsinin formalaşdığı və təkmilləşdirildiyi sosial təcrübənin yenidən yaradılması və mənimsənilməsinə yönəlmiş vəziyyətlər şəraitində fəaliyyət növüdür..

Əksər oyunlar aşağıdakı xüsusiyyətlər:

yalnız uşağın istəyi ilə, yalnız nəticədən deyil, fəaliyyət prosesinin özündən həzz almaq üçün həyata keçirilən pulsuz inkişaf fəaliyyəti (prosessual həzz);

· bu fəaliyyətin yaradıcı, əsasən improvizə edilmiş aktiv xarakteri (“yaradıcılıq sahəsi”);

Fəaliyyətin emosional yüksəlişi, rəqabət, rəqabət, rəqabət (“emosional gərginlik”);

Oyunun məzmununu, inkişafının məntiqi və müvəqqəti ardıcıllığını əks etdirən birbaşa və ya dolayı qaydaların olması.

sosiallaşma funksiyası;

millətlərarası ünsiyyət funksiyası;

"İnsan təcrübəsi üçün sınaq meydançası" kimi oyunda uşağın özünü həyata keçirməsi funksiyası;

Oyunun kommunikativ funksiyası, oyunun uşağa ən mürəkkəb insan ünsiyyətlərinin real kontekstinə daxil olmasına imkan verən kommunikativ fəaliyyət olduğunu parlaq şəkildə göstərir;

· diaqnostik;

· terapevtik;

korreksiya funksiyası;

əyləncə.

Empatiya və onun növləri

empatiya(yunan cmpathtia - empatiya) - emosional vəziyyəti anlamaq, nüfuz etmək, başqa bir insanın təcrübələrinə empatiya göstərmək.

Fərqləndirin:

Başqa bir insanın motor və affektiv reaksiyalarının proyeksiyası və təqlidi mexanizmlərinə əsaslanan emosional empatiya;

İntellektual proseslərə əsaslanan koqnitiv empatiya (müqayisə, analogiya və s.);

Predikativ empatiya, bir insanın konkret vəziyyətlərdə başqasının affektiv reaksiyalarını proqnozlaşdırmaq qabiliyyəti kimi özünü göstərir.

Empatiyanın xüsusi formaları kimi:

 empatiya- subyektin başqa bir insanın yaşadığı eyni emosional vəziyyətləri onunla eyniləşdirmə yolu ilə təcrübəsi;

 simpatiya- başqasının hissləri ilə bağlı öz emosional vəziyyətlərini yaşamaq.

Fərdlərin empatik qabiliyyəti, bir qayda olaraq, həyat təcrübəsinin artması ilə artır. Uşaqlarda empatiya və empatik davranışın uğurlu tərbiyəsi yaradıcı təxəyyülün inkişafı əsasında mümkündür.

İstənilən oyun cəmiyyəti hər bir oyunçuya münasibətdə çoxlu sayda kommunikativ əlaqələri olan təşkilati və kommunikativ başlanğıc kimi çıxış edən kollektivdir. Oyundakı uşaqlar tez birləşirlər və hər hansı bir iştirakçı digər oyunçulardan əldə etdiyi təcrübəni birləşdirir. Komandanın oyununa girən uşaq tərəfdaşlar qarşısında bir sıra mənəvi öhdəliklər götürür. Rabitə də oyunun əsas enerji mənbəyi hesab edilməlidir. Birgə kommunikativ oyunlarda oyun qarşılıqlılığı, empatiya, rəqabət nəticəsində həyati enerjidə aktiv artım müşahidə olunur. Bir çox uşaq oyunları ilk növbədə kollektiv xarakteri ilə seçilir; nəsildən-nəslə kollektiv sosial təcrübəni, ənənələri, dəyərləri və idealları ötürən kommunikativ fəaliyyət, ünsiyyət yükü daşıyır. Uşaqların oyun fəaliyyətində oyunçular arasında inkişaf edən tamamilə real sosial münasibətlər mövcuddur.

2 var əsas oyun növləri:

· rəqabətli- oyunçuların və ya komandaların yarışdığı oyunlar, məqsədə birinci çatmaq üçün yarışırlar;

· kooperativ- oyunçuların və komandaların ümumi məqsədə doğru birlikdə getdiyi oyunlar.

Ünsiyyət qurmaq və ya ünsiyyət qurmaq bacarığı erkən yaşlardan inkişaf etdirilməlidir.
Ünsiyyət bacarıqları daxildir:
- əlaqə qurmaq istəyi
- ünsiyyəti təşkil etmək bacarığı,
- Rabitə qaydalarını və qaydalarını bilmək.
Bütün bunları biz uşağa ailədə öyrədirik uşaq bağçası müəllimlər və valideynlərlə ünsiyyətdə. Uşağın həyatının bu tərəfinə nə qədər tez diqqət yetirsək, onun gələcək həyatında bir o qədər az problem yaranar. Başqaları ilə münasibətlərin əhəmiyyəti çox böyükdür və onların pozulması inkişaf sapmalarının göstəricilərindən biridir. Həmyaşıdları ilə az ünsiyyət quran və ünsiyyət qura bilmədiyi, başqaları üçün maraqlı ola bilmədiyi üçün onlar tərəfindən qəbul edilməyən uşaq inciklik, rədd edilmiş hiss edir. Bu, aşağı özünə hörmət, qorxaqlıq, təcrid vəziyyətinə gətirib çıxarır. Biz isə müəllim olaraq bu problemi vaxtında görməli və uşağa başqaları ilə münasibət qurmağa kömək etməliyik ki, bu amil şəxsi inkişaf yolunda əyləc olmasın.
Çox vaxt kommunikativ inkişafın vəzifələri nitqin inkişafı, daha doğrusu, linqvistik vasitələrlə zənginləşdirilməsi (söz ehtiyatının artırılması, söz quruculuğu bacarıqlarının formalaşdırılması) vəzifələri ilə əvəz olunur. Bununla belə, uşağın nitq inkişafının aşağı səviyyəsinin arxasında daha ciddi bir problem - ümumiyyətlə kommunikativ davranışın mənimsənilməməsi dayanır.
Uşaqların müəyyən bir hissəsi, müxtəlif dərəcədə, kommunikativ fəaliyyətlərin mənimsənilməsində çətinliklər yaşayır. Bunlar özünə inamı aşağı olan, emosional qeyri-sabitliyi (narahat olmayan uşaqlar), aqressiv, münaqişəli, utancaq, qapalı və nitq pozğunluğu olan uşaqlardır.

Ünsiyyət oyunlarını linqvistik oyunlardan fərqləndirmək lazımdır:

Oyun komandası əməkdaşlıq əlaqələri və ünsiyyət bacarıqları olan sosial orqanizmdir.
Oyunlar çox müxtəlifdir və şərti olaraq iki böyük qrupa bölünə bilər: rol oyunları və qaydaları olan oyunlar.

Rol oyunları uşağın ictimai şüurunun formalaşması və ünsiyyət bacarıqlarının inkişaf etdirilməsi imkanlarının mənbəyidir. Uşaq təkcə nitq bacarıqlarını inkişaf etdirə bilməz, həm də digər uşaqların yanında deyil, onlarla birlikdə oynamağı öyrənə bilər. Tərbiyəçinin rəhbərliyi altında yaradılan oyunda, uşağın yaşı ilə formalaşan digər uşaqlarla ünsiyyət ehtiyacını tam dərk etməyə çalışdığı yeni bir həyat vəziyyəti yaradılır.
Uşağın inkişafı ilə oyun ünsiyyətinin formaları da dəyişir. Tədricən, tərbiyəvi təsir nəticəsində uşaqlarda iştirakçıların hər birinin maraq və istəklərini nəzərə alaraq rolları bölüşdürmək bacarığı formalaşır. Müəllim uşaqlarda ünsiyyətcillik, həssaslıq, həssaslıq, mehribanlıq, qarşılıqlı yardımı inkişaf etdirmək üçün müxtəlif oyun üsullarından istifadə edir - bütün bunlar bir komandada həyat üçün tələb olunur. Oyunda təhsilin mədəni ünsiyyət bacarıqları məktəbi olduğunu söyləyə bilərik.
Oyunda birlikdə yaşamaq və hərəkət etmək, bir-birinə kömək etmək bacarığı kollektivizm, öz hərəkətlərinə görə məsuliyyət hissini inkişaf etdirir. Oyun həm də eqoizm, aqressivlik, təcridlik göstərən uşaqlara təsir vasitəsi kimi xidmət edir.
Oyunun inkişafı prosesində uşaq sadə, elementar, hazır süjetlərdən reallığın demək olar ki, bütün sahələrini əhatə edən mürəkkəb, müstəqil icad edilmiş süjetlərə keçir. O, digər uşaqların yanında deyil, onlarla birlikdə oynamağı öyrənir, çoxsaylı oyun atributlarından imtina edir, oyunun qaydalarını mənimsəyir və nə qədər çətin olsa da, onlara əməl etməyə başlayır.
Yadda saxlamaq lazımdır ki, kollektiv rollu oyunların təşkili və aparılması zamanı hər bir uşağa onun maraq və qabiliyyətlərindən asılı olaraq fərdi yanaşma xüsusi əhəmiyyət kəsb edir. Buna görə də, zəruri şərt, uşaqda ola biləcək ən yaxşı şeylərin dəstəklənməsi və inkişafıdır.
Teatr oyunu, onun növlərindən biri kimi, kommunikativ inkişafın təsirli vasitəsidir və tərəfdaşlıq hissini inkişaf etdirmək və müsbət qarşılıqlı əlaqə yollarını mənimsəmək üçün əlverişli şərait yaradır. Uşağın emosional azadlığının, büzülmənin aradan qaldırılmasının, hiss etməyi öyrənməyin və bədii təxəyyülün ən qısa yolu oyun, fantaziya, yazı yoludur. Bütün bunlar teatr fəaliyyətini verə bilər. Uşaq yaradıcılığının ən geniş yayılmış növü olmaqla, bədii yaradıcılığı şəxsi təcrübələrlə birləşdirən dramatizasiyadır, çünki teatr uşağın emosional dünyasına böyük təsir göstərir. Teatr fəaliyyəti yaradıcılıq qabiliyyətlərinin inkişafına şərait yaradır. Bu fəaliyyət növü uşaqlardan tələb edir: diqqət, ixtiraçılıq, reaksiya sürəti, təşkilatçılıq, hərəkət etmək bacarığı, müəyyən bir görüntüyə tabe olmaq, ona çevrilmək, həyatını yaşamaq. Buna görə də, şifahi yaradıcılıqla yanaşı, dramatizasiya və ya teatr tamaşası uşaq yaradıcılığının ən çox yayılmış və geniş yayılmış növüdür.

Dramatizasiya hər hansı digər yaradıcılıq növlərindən daha yaxındır, oyunla, bütün uşaq yaradıcılığının bu kökü ilə birbaşa bağlıdır və buna görə də o, ən sinkretikdir, yəni ən müxtəlif yaradıcılıq növlərinin elementlərini ehtiva edir.

Bu, uşaqların teatr fəaliyyətinin ən böyük dəyəridir və uşaq yaradıcılığının ən müxtəlif növləri üçün bəhanə və material verir. Uşaqlar özləri bəstələyir, rolları improvizasiya edir, bəzi hazır ədəbi materialı səhnələşdirir. Bu, uşaqların özləri üçün zəruri və başa düşülən uşaqların şifahi yaradıcılığıdır. Bukletlərin, dekorasiyaların, kostyumların istehsalı uşaqların incə və texniki yaradıcılığına səbəb olur. Uşaqlar rəsm çəkir, heykəltəraşlıq edir, tikiş tikir və bütün bu fəaliyyətlər uşaqları həyəcanlandıran ümumi ideyanın tərkib hissəsi kimi məna və məqsəd qazanır. Və nəhayət, personajların təqdimatından ibarət oyunun özü bütün bu işləri tamamlayır və ona tam və son ifadəsini verir.

Teatr fəaliyyətinin müxtəlif mövzuları, təmsil vasitələri, emosionallığı onlardan şəxsiyyətin hərtərəfli inkişafı və yaradıcılıq qabiliyyətlərinin inkişafı məqsədilə istifadə etməyə imkan verir. Teatr fəaliyyətinin mövzusu və məzmunu, bir qayda olaraq, hər bir nağılda öz əksini tapmış əxlaqi istiqamətə malikdir. Uşaq özünü sevdiyi obrazla tanımağa başlayır, ona çevrilir, həyatını yaşayır, bu, uşaq yaradıcılığının inkişafı kimi teatr fəaliyyətinin ən tez-tez və geniş yayılmış növüdür. Müsbət keyfiyyətlər təşviq edildiyi və mənfi keyfiyyətlər pisləndiyi üçün uşaqlar əksər hallarda mehriban, dürüst personajları təqlid etmək istəyirlər. Böyüklər tərəfindən layiqli əməllərin təsdiqlənməsi onlarda məmnunluq yaradır ki, bu da onların davranışlarına daha da nəzarət etmək üçün stimul rolunu oynayır.

İkinci qrup oyunlar qaydaları olan oyunlar. Bunlara didaktik, stolüstü, açıq oyunlar daxildir. Aydın qaydaları ilə bu oyunlar idrak, motor inkişafına kömək edir. Oyunun əsas komponenti qaydalardır. Onların sayəsində uşaq üçün yeni bir həzz forması yaranır - qaydalara uyğun hərəkət etmək sevinci. Qayda açıqdır, yəni. oyun xarakterinə deyil, uşağın özünə müraciət etdi. Buna görə də o, insanın davranışını anlamaq və ona yiyələnmək vasitəsinə çevrilə bilər. Qaydalarla oynamaq uşaqda lazımi qabiliyyətləri inkişaf etdirir: birincisi, qaydaların həyata keçirilməsi xəyali vəziyyəti dərk etməklə bağlıdır; ikincisi, oyunların tərbiyəvi xarakter daşımasına baxmayaraq, kollektiv oyun həm də ünsiyyət qurmağı öyrədir.
Oyun ünsiyyət qurma qabiliyyətinin formalaşdırılması vasitəsi kimi istifadə edilməlidir, çünki oyunun köməyi ilə müəllim uşağa xarici dünya, eləcə də həmyaşıdları və böyüklər ilə əlaqə qurmağa kömək edə bilər. Uşaqlarda dərslər-oyunlar nə təşkil edə bilər - ünsiyyət bacarıqları və keyfiyyətləri:
* başqalarının duyğularını tanımaq və onların hisslərinə sahib olmaq bacarığı.
* "tamamilə fərqli" olsalar belə, digər insanlara qarşı müsbət münasibət.
* empatiya qabiliyyəti - başqalarının sevincindən həzz almaq və başqalarının kədərinə görə üzülmək.
* öz ehtiyac və hisslərini şifahi və qeyri-verbal vasitələrlə ifadə etmək bacarığı.
* Ünsiyyət qurmaq və əməkdaşlıq etmək bacarığı.

Oyun uşaqlar və böyüklər arasındakı real münasibətləri dəyişdirir, daha isti olur, yaxınlaşır, ümumi bir səbəb yaranır, bununla da münasibətlər, qarşılıqlı anlaşma yaranır, sonradan bunu etmək çətindir.

Uşaqlıq təkcə insanın həyatının ən xoşbəxt və ən qayğısız vaxtı deyil.
Oyunun yoxsulluğu və primitivliyi şəxsiyyətin formalaşmasına, eləcə də uşaqların kommunikativ inkişafına mənfi təsir göstərir - axır ki, ünsiyyət əsasən birgə oyunda baş verir. Tam olaraq birgə oyunünsiyyətin əsas məzmununu təşkil edir. Müxtəlif oyun rollarını oynayaraq və yerinə yetirərək uşaqlar hadisələrə müxtəlif prizmadan baxmağı, başqalarının hərəkətlərini və maraqlarını nəzərə almağı, norma və qaydalara əməl etməyi öyrənirlər.

Anketmüəllimlər.

Hədəf- böyük məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda empatiya inkişafı üçün pedaqoji prosesin xüsusiyyətlərini öyrənmək.

Anket sualları:

Sizcə, yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda empatiyanın inkişafı ilə bağlı xüsusi iş aparmaq lazımdırmı? Niyə?

Yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda empatiyanın inkişafı üçün uşaqlarla işin hansı forma və üsullarını təşkil edirsiniz?

Dərslər (nə?);

Oyunlar (hansıların altını çəkin: rol oyunu, didaktik, mobil, teatr);

pedaqoji vəziyyətlər;

Etik söhbətlər, bədii ədəbiyyat oxumaq;

Başqa variant

3. Yaşlı məktəbəqədər uşaqlar arasında empatiyanın inkişafı üzrə işin təşkilində çətinlik çəkirsinizmi? Əgər belədirsə, hansılardır?

Yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda empatiya diaqnozu.

Diaqnostik tapşırıqlar:

Yaşlı məktəbəqədər uşaqların empatiya bacarığı kimi empatiya haqqında fikirlərinin səviyyəsini öyrənmək;

Oyunlarda həmyaşıdları ilə qarşılıqlı əlaqədə yaşlı məktəbəqədər uşaqların empatiya təzahürünün xüsusiyyətlərini öyrənmək.

Proyektiv tapşırıqlardan istifadə edərək söhbət (“Gözlük şüşəsindən”)

(E.I. İzotovanın uyğunlaşdırılmış metodu).

Hədəf: yaşlı məktəbəqədər uşaqların duyğuları və hissləri haqqında fikirlərin xüsusiyyətlərini öyrənmək.

Materiallar: güzgü, zərf, kağız vərəqləri, rəngli karandaşlar.

fərdi şəkildə həyata keçirilir

İcra üçün göstərişlər:

1) Müəllim-psixoloq uşağa xəbər verir ki, qrupumuza “Gözlük şüşəsindən” məktub gəlib, onu dilə gətirir, problemli vəziyyət yaranır: bu ölkədə əhval-ruhiyyənin güzgüsü qırılıb, bütün əhvallar qarışıb. .

Psixoloq: Kömək etmək istərdinizmi?

Sonra uşaqdan emosiyalar haqqında kontekstli və sərbəst fikirləri öyrənməyə və onları göstərməyə yönəlmiş bir sıra suallara cavab verməsi xahiş olunur.

Suallar:

Hansı əhval-ruhiyyələri bilirsiniz? Onlara ad verin.

sevinc nədir? İnsan nə vaxt xoşbəxt olur? Təsəvvür edin ki, Aynanın sakinləri sizi görür, onlara sevinc göstərməyə çalışın, bu işdə bizə sehrli güzgü kömək edəcək (uşaq güzgüyə əhval-ruhiyyəni göstərir).

Kədər nədir? Nə vaxt kədərlənirsən? (Bu əhval-ruhiyyəni sehrli güzgüyə göstərin). Analoji olaraq, aşağıdakı suallar verilir:

Nə vaxt utanır?

Qorxu nədir?

İnsan nə vaxt zədələnir?

İnsan niyə təəccüblənir?

Sizcə, heç kim onunla oynamaq istəməsə, insan özünü necə hiss edər?

Nəticələrin qiymətləndirilməsi.

Alınan nəticələr aşağıdakı meyarlara əsasən təhlil edilir:

vəziyyətə emosional reaksiyanın olması, öz hisslərini müstəqil ifadə etmək istəyi;

duyğular və onların görünüşünün səbəbləri (emosional vəziyyətlər) haqqında biliklərin olması;

emosiyaların ekspressiv mənalarını bilmək;

emosiyaları ifadə edərkən müxtəlif vasitələrdən istifadə (şifahi, şifahi olmayan).

Problem-oyun diaqnostik vəziyyəti "Gözlük şüşəsindən qonaqlar" (E.I. İzotova tərəfindən uyğunlaşdırılıb)

Hədəf: yaşlı məktəbəqədər uşaqlar tərəfindən empatiya təzahürünün xüsusiyyətlərini öyrənmək.

Materiallar: müxtəlif əhval-ruhiyyəli gnomların təsvirləri olan piktoqrafik kartlar; bu əhval-ruhiyyələrin təqdim olunduğu süjet şəkilləri.

Diaqnostik prosedurun təşkili: keçirilib fərdi olaraq.

Təlimat: Siz Aynada əhval-ruhiyyənin bərpasına kömək etdiniz və bu gün bu ölkədən bizə qonaqlar gəldi. Onlarla tanış olmaq istəyirsən? Bunlar gnomlardır. Onların hər birinin əhval-ruhiyyəsi var, sən də, mənim də, bütün insanlar kimi.

Hər bir personajın nümayişi, müzakirəsi, müzakirədən sonra qəhrəmanın təsviri olan şəkil silinir.

Müzakirə üçün məsələlər:

Sizcə, birinci cırtdanın əhvalı necədir?

Sizdə belə əhval-ruhiyyə var? Nə vaxt?

Bu əhval-ruhiyyəni tez-tez başqa kimin fərqinə varırsınız?

Necə düşünürsünüz niyə?

Uşağın cavabları aşağıdakı meyarlara əsasən qiymətləndirilir:

üz ifadəsi (piktoqramlar) əsasında emosional vəziyyətin şifahi təyin edilməsi;

emosiyaların yaranmasına səbəb olan vəziyyəti vurğulamaq;

əlaqələr qurmaq, şəxsi təcrübədən müəyyən bir vəziyyətlə duyğuları əlaqələndirmək.

Dost ünsiyyət bacarıqları təlimi

6-7 yaşlı uşaqlar üçün həmyaşıdları ilə

Hədəf : ünsiyyət bacarıqlarının və birlikdə hərəkət etmək bacarığının formalaşması (hərəkətlərdə ardıcıllıq); mehriban atmosfer yaratmaq. Təlim subyektivdir.

Bütün qrupu (8-16 nəfər) eyni vaxtda təlimin oyun kontekstinə tanıtmağın bir yolu: fasilitator gözlərini yummağı təklif edir və iştirakçıları bir oyun nağılına batırır, papaq taxmağı və gnomlara çevrilməyi təklif edir. Qapaqlar hamının bərabər olduğunu və təlimin eyni məlumat və oyun sahəsində olduğunu simvollaşdırır.

Giriş hissəsi.

Təlim zamanı davranış qaydaları ilə tanışlıq. Təlimə başlayan fasilitator deyir:

- Oynamağı əyləncəli etmək üçün beş qaydaya əməl edilməlidir:

1) oyuna birlikdə başlayın,

2) növbə ilə cavab vermək, bir-birinin sözünü kəsməmək,

3) aktiv olmaq, hər şeyi etmək,

4) hamını adı ilə çağırmaq,

5) bir-birinizə gülməyin və daha tez-tez gülümsəyin.

Əsas hissə

"Gəlin bir-birimizi tanıyaq və ya papaq altında kim yaşayır" məşqi.

Hədəf b: tanışlıq, oyun başlamazdan əvvəl əhvalın diaqnozu.

Təlimat: Hər bir uşaqdan öz əsl adlarını və ya valideynlərinin onları mehribanlıqla adlandırdıqlarını, eləcə də sevimli məşğuliyyətlərini vermələri xahiş olunur. Məşq bir dairədə aparılır.

"İlan" məşqi.

Hədəf: oyun qaydalarına riayət etmək və birlikdə hərəkət etmək bacarığını inkişaf etdirmək. Təlimat: qafiyənin köməyi ilə “ilan”ın başı seçilir. Bundan sonra, "baş" əvvəlcə liderin arxasında dayanır, qalan uşaqlar isə bir-birinin ardınca belindən tutaraq onun arxasında dayanmağa dəvət olunur. "İlan" sağa, sonra sola dönərək hərəkət edir. Sonra iştirakçıların hər biri quyruq və baş rolunda olana qədər rollar dəyişir. Əlbəttə ki, qrupdakı iştirakçıların sayına diqqət yetirməlisiniz. Əgər ümumi sayı 10-u keçərsə, oyun mənasızdır. Oyunun sonunda hər bir iştirakçı daha çox olmağı xoşladığını söyləyir - quyruq və ya baş.

"Qonşunuzu göstərin" məşqi.

Hədəf: ünsiyyət bacarıqlarının inkişafı, başqa bir uşağa rəğbətini sözlə ifadə etmək bacarığı; diqqətin, müşahidənin inkişafı.

Təlimat:

Aparıcı: - İnsanların onlar haqqında xoş sözlər söyləməsi hər kəsin xoşuna gəlir. Bu gün bouncer oynayacağıq. Yalnız biz özümüzlə deyil, qonşumuzla öyünəcəyik. Ən yaxşı qonşuya sahib olmaq çox gözəl və şərəflidir. Sağınızda oturana baxın. Onun nə olduğunu, nəyin yaxşı olduğunu düşünün. Nə edə bilər, hansı xeyirxah işlər görüb? Nə xoşunuza gələ bilər? Fasilitator belə öyünməyə misal gətirə bilər. Seçim: bouncer müsabiqəsi şəklində bir oyun. Kim daha çox öyünürsə, o mükafat qazanacaq. Mükafat ya maddi (kiçik suvenir şəklində) və ya qeyri-maddi (təşviq, təsdiq və ya uşağın özünə hörmətini artıran başqa bir şey) ola bilər.

"Tərəvəz adlanır" məşqi.

Hədəf: ünsiyyət bacarıqlarını inkişaf etdirmək - mənfi emosiyaları konstruktiv şəkildə ifadə etməyi öyrətmək (müəyyən qaydalardan istifadə etməklə); müxtəlif ünsiyyət vəziyyətlərində zarafatı başa düşməyi öyrətmək; hisslərinizi ifadə etməyi öyrənin.

Təlimat:

Aparıcı: - Bəzən uşaqlar mübahisə edir, bir-birinə nalayiq sözlər deyirlər - söyürlər. Bu gün sizi qeyri-adi sözlərlə mübahisə etməyə dəvət edirəm. Biz təhqiramiz sözləri deyil, tərəvəzlərin adlarını tələffüz edəcəyik. Oyunun sonunda hər bir uşaq “tərəvəz” adlandırılanda nə hiss etdiyini danışır.

"Mübarizə" məşqi.

Hədəf: uşaqlara şifahi olmayan ünsiyyət vasitələrindən - üz ifadələrindən istifadə edərək emosiyaları (qəzəb, qəzəb, inciklik) çatdırmağı öyrətmək; emosiyalarınızı idarə edin. Təlimat: uşaqlar bir-birlərinə arxa çevirərək cüt-cüt dayanmağa və üzlərində qəzəb, qəzəb duyğularını təsvir etməyə dəvət olunurlar. Yanaqlarınızı çox, çox güclü şəkildə şişirin. Moderator: - Mübahisə etdiniz. Dostunuzla ünsiyyətdən məhrumsunuz. Düzəltmək istəyirsən. Barışmaq üçün bir-birinizlə üz-üzə dönməlisiniz, incimiş dostun şişirdilmiş yanaqlarını barmaqlarınızla diqqətlə "deşməlisiniz" - inciklik və qəzəb bir şar kimi partlayacaq; gülmək və qucaqlamaq.

"Günəş şüaları" məşqi

Hədəf: istirahət, emosional fonun bərabərləşdirilməsi.

Təlimat: Uşaqlar cüt-cüt uzun dar bir dəhliz qurmağa dəvət olunur. Lider günəş olur. Uşaqlar şüalara çevrilirlər: qollarını irəli uzatırlar və iştirakçılardan biri liderə doğru bağlı gözləri ilə sıra içərisində keçir. Rey uşaqlar onu sığallayır, əlləri ilə sığallayırlar. Fasilitator sakitcə iştirakçılara hər zaman təkrarlayır, onlara düzgün əhval-ruhiyyə yaradır: “Biz mehriban, mehriban, isti şüalarıq. Bizə tərəf gələni yavaşca sığallayırıq. Uşaq günəşə çatanda onu qucaqlayır - və uşaq özü günəş olur.

Yekun hissə.

Hədəf: əks, duyğuların ifadəsi.

Müzakirə:Ən çox nəyi sevirsən və xatırlayırsan? İştirakçılar sərbəst və könüllü danışmağa dəvət olunur. Məşq bir dairədə aparılır.

6-7 yaşlı uşaqlar üçün oyun qarşılıqlı təlim

Hədəf: qrup birliyi; başqasını anlamaq, yaradıcı təxəyyül və təfəkkür qabiliyyətinin inkişafı.

Giriş hissəsi.

İştirakçılar bir-birlərini və təlimin qaydaları ilə tanış olurlar. Bu yaş üçün aşağıdakı formanı istifadə etməyi təklif edirik. Təlimə başlayan fasilitator, əvvəlində verilmiş "Oynamağı əyləncəli etmək üçün ..." şeirini əzbərləyir və ya iştirakçılarla oynayır.

İstiləşmə:

Məşq edin Özünüzü təsəvvür edin.

Hədəf: assosiativ təfəkkürün inkişafı.

Təlimat:özünüzü öz adınızla deyil, bəyəndiyiniz bitki və ya çiçəyin adı ilə təqdim edin.

"Rəngə toxun" məşqi.

Hədəf: diqqətin inkişafı, emosional fonun artması.

Təlimat: lider hər hansı bir rəngin adını bildirən sözlərin olduğu cümlələri tələffüz edir. İştirakçıların vəzifəsi gözləri ilə eyni rəngli bir obyekti tez tapmaq və "bir-iki-üç" hesabına ona toxunmaqdır. Meşədə ağ dovşan qaçdı.

Kosmosa raket uçdu boz rəng.

Qışda və yayda o, qamətli, narıncı idi.

Yaşıl günəş səmada parlaq şəkildə parlayır.

Toyuq yumurta qoydu, amma sadə deyil, qırmızı.

Bir çəyirtkə xiyar kimi otların arasında oturmuşdu, amma çəhrayı idi.

"Dostluq adası" məşqi.

Hədəf:

Təlimat:“Təsəvvür edin ki, bir adadasınız. Dalğa başladı. Xilas olmaq üçün hər kəs qalan kiçik torpaq parçasına sığmalıdır. Qəzet bizim üçün belə bir xilas adası rolunu oynayacaq”, - deyə aparıcı bildirir.

Əsas hissə.

"Heykəltəraşlıq" məşqi.

Hədəf: başqalarını anlamaq bacarığını inkişaf etdirmək; yaradıcı təfəkkürün və təxəyyülün inkişafı.

Təlimat

Aparıcı: - Bir padşah və bir kraliça yaşayırdı - Yaradan və Muse. Onların uzun müddət uşaqları olmadı. Nəhayət, bir qızı dünyaya gəldi - Kley. Valideynlər onu əzizləyib əzizlədilər, heç kimə göstərmədilər. O, böyüdü və bütün heykəltəraşlar öyrəndilər ki, Yaradanın və Musanın cazibədar bir qızı var. Çoxları onunla evlənmək istəyirdi, lakin padşah hamını rədd etdi. Muse əsəbləşdi və Yaradan cavab verdi: "Onlar öz istedadlarını sevirlər, onun deyil." Bir gün şəhərə gənc bir heykəltəraş gəldi. Mən Kleyi gördüm və onun lütfü və plastikliyi ilə heyran oldum. Kley heykəltəraşdan soruşdu: "Sən kral olmaq istəyirsən?" – “Xeyr, orijinallığınız, yumşaqlığınız, plastikliyiniz xoşuma gəlir. Mən sənin obrazını görürəm”, - deyə heykəltəraş cavab verib. Və Kley onun arvadı oldu. Üz-üzə dayanaraq iki dairə yaradın. Daxili dairə heykəltəraşlar, xarici dairə gildir. Heykəltəraşın vəzifəsi gil görəndə təsəvvüründə yaranan istənilən obrazı “heykəl etmək”dir. Heykəltəraş öz “gilini” istədiyi heykəltəraşlığa çevirir, (əlləri ilə) istədiyi üz ifadəsini almağa kömək edir... İşləmə vaxtı – 3 dəqiqə. Sonra rollar dəyişir.

Assosiasiya məşqi.

Hədəf: assosiativ təfəkkürün və ümumiləşdirmə qabiliyyətinin inkişafı.

Təlimat: birinci iştirakçı obyekti, hadisəni, anlayışı ifadə edə bilən hər hansı bir sözü adlandırır. İkinci iştirakçı öz sözünü deyir. Üçüncü iştirakçının vəzifəsi bu iki sözü bir cümlədə birləşdirməkdir. Oyun ikinci iştirakçı ilə davam edir.

Müsahibə məşqi.

Hədəf: başqasını hiss etmək, onda reinkarnasiya etmək qabiliyyətinin inkişafı. Təlimat: iştirakçılar cütlərə bölünməli, bir-birinə üz tutmalı və bir dəqiqə ərzində bir-birləri haqqında mümkün qədər çox şey öyrənmək üçün növbə ilə hərəkət etməlidirlər. İştirakçının vəzifəsi tərəfdaş haqqında xatırladığı hər şeyi öz adından danışmaqdır. Təlim iştirakçıları əlavə suallar verə bilərlər. Xülasə. Dairə ətrafında suallar verilir. Sizin üçün nə vaxt daha asan oldu - özünüzü dinləyəndə və ya başqasının əvəzinə danışanda? Başqasının sizə münasibəti ilə razısınızmı?

Yekun hissə.

"Problemlərin tonqalı" məşqi.

Hədəf:

Təlimat: kağız vərəqlərini paylayın. Kağız zolaqlarına, aradan qaldırmaq istədiyiniz problemləri yazın. Sonra kağız yandırılır.

"Gümüş dırnaq" məşqi.

Hədəf: emosional fonun sabitləşməsi, istirahət.

Təlimat. Aparıcı: - Təsəvvür edin (gözləriniz bağlı) hər biriniz başınızı dik tutmuş gözəl, güclü maralsınız. Sol ayağında gümüş bir dırnaq var. Dırnaqla yerə vurmaq inanılmaz sikkələr gətirməyəcək, ancaq ürəyinizi qızıl edəcək. Onun incəliyi və mehribanlığı ətrafdakı hər kəs tərəfindən hiss edilməlidir. Sağa dönün, əllərinizi öndəki qonşunun çiyinlərinə qoyun və masaj edin. Təlimin sonunda əks etdirmə "Dairə" məşqi nümunəsinə əsaslanır. Bütün iştirakçılar bir dairədə durur və növbə ilə danışır və ya bəzi hərəkətlər edir.

Empatiya və emosional həssaslığın inkişafı üçün təlim

6-7 yaşlı uşaqlar üçün

İstiləşmək

"Dostluq təbəssümlə başlayır" məşqi.

Hədəf: emosional fonda artım.

Təlimat .

Aparıcı: - Təbii ki, hər kəs gülüşü sayəsində çaydakı əksi ilə dostlaşan Balaca Yenot haqqında cizgi filminə baxdı. Bir dairədə oturaraq, əl-ələ tutun, qonşunun gözlərinə baxın və ona ən mehriban təbəssümünüzü verin. Yaxşı, gözəldir, sizin təbəssümlərinizi görmək xoşdur. Nəzərə alın ki, “mikrofonumuz” əvəzinə, özümlə oyunlarımızda bizə kömək edəcək “müdriklik daşı” (oyuncaq, top və ya həqiqi daş ola bilər) götürdüm.

"Külək əsir ..." məşqi.

Hədəf: qrup üzvlərinin bir-birini daha çox dərk etməsi fonunda birliyi.

Təlimat:"Külək əsir ..." sözləri ilə ev sahibi oyuna başlayır. Oyun iştirakçılarının bir-birləri haqqında daha çox məlumat əldə etmələri üçün tapşırıqlar belə ola bilər: “Sarı saçlının üstünə külək əsir və bütün ağ saçlılar dairənin mərkəzinə toplaşır. “Külək dondurma sevənə əsir”; “... kimin evində heyvanı var”; “... saçlarında saç sancaqları və ya biləklərində çubuq olanlar”; "... kim irmik sevir"; "... kimin bacısı var"; "... kim oxumağı sevir"; "... kim rəqs etməyi sevir"; "... kimin dostları var"; "... dostu olmayan." Bütün uşaqlar dairədə olduqdan sonra belə bitirə bilərsiniz: "Biz bir-birimiz haqqında çox şey öyrəndik və əlbəttə ki, özünüz üçün dostlar tapacaqsınız və hamımız bu işdə sizə kömək edəcəyik."

"Qrupunuzu tapın" məşqi.

Hədəf : emosional fonu yüksəltmək, qrupu birləşdirmək.

Təlimat: heyvanların adları olan kartlar paylanır, lakin heç kimə göstərilmir. Uşaqlar gözlərini bağlayır və səslər çıxarırlar: woof, myow, ha-ha, co-co, quack-quack ... Biz qrupumuzda olmalıyıq.

Əsas hissə.

"Mübarizə" məşqi.

Hədəf : istirahət yolu ilə mənfi emosiyaların sıçraması.

Təlimat. Aparıcı: - Dava etdiniz, dava başlayacaq. Barmaqlarınızı yumruqlara sıxın. Dərindən nəfəs alın, çənənizi sıxın, nəfəsinizi tutun, yanaqlarınızı havalandırın. Yoxsa döyüşməməlisən?.. Nəfəs al və rahatla. Yaşasın! Bir-birinizi qucaqlayın: əvvəlcə sağ, sonra sol qonşu.

"Rəssam" məşqi.

Hədəf: müşahidə, yaddaş, ünsiyyətin inkişafı.

Təlimat: Qrupdan iki uşaq seçilir. Qalanları tamaşaçılardır. Seçilənlərdən biri rəssamdır (istəyə görə), digəri portretini ona sifariş edir. Rəssam diqqətlə müştərisinə baxır, sonra üzünü çevirir və öz görünüşünü yaddaşdan təsvir edir. Fasilitator ona suallar verməklə kömək edə bilər, məsələn: "Lenanın nə qədər gözəl olduğunu xatırlayırsanmı?".

"Çaydakı çubuqlar" məşqi.

Hədəf: qrupun birləşməsi, toxunma əlaqəsinin qurulması.

Təlimat: uşaqlar 2 cərgədə, bir-birinə qarşı, qol uzunluğunda dayanaraq "dəhliz" (bu halda "çay yatağı") təşkil edirlər. Bir "çay" düz bir xətt və ya əyri şəkildə axa bilər. Uşaqlar dalğaları təsvir edən qollarını irəli uzadaraq silkələyirlər. İştirakçılardan biri ("sliver") gözlərini bağlayır və "üzəməyə", yəni dəhlizdə gəzməyə başlayır, qalanları isə əlləri ilə yüngülcə toxunaraq hərəkətini istiqamətləndirir. Üzgüçülük başa çatdıqdan sonra oyunun iştirakçısı "çay" olur. "Slivers" hamısı növbə ilə üzür.

Yekun hissə.

"Yaxşı heyvan" məşqi.

Hədəf: daxili özünü təkmilləşdirmə, narahatlığı azaltmaq və təhlükəsizliyi artırmaq imkanlarına istiqamət vermək.

Hər kəs rəqs edə bilər

Atlayın, qaçın, çəkin.

Amma hər kəs bacarmır

Rahatlayın, istirahət edin.

Bizim belə bir oyunumuz var

Çox yüngül, sadə.

Hərəkət yavaşlayır

Stressdən azad olmaq -

Və aydın olur:

İstirahət hər kəs üçün yaxşıdır.

Təlimat:İştirakçılar bir dairədə durur və əllərini tuturlar. Aparıcı sakit səslə deyir: “Biz böyük, mehriban heyvanıq. Onun necə nəfəs aldığını eşidək! Hər kəs öz nəfəsinə, qonşunun nəfəsinə qulaq asır. "İndi birlikdə nəfəs alaq!" Nəfəs alın - hər kəs irəli bir addım atır. Nəfəs verin - hamı bir addım geri atır. Nəfəs al - hamı iki addım irəli, nəfəs al - hamı iki addım geri atır. "Beləliklə, heyvan təkcə nəfəs almır, onun böyük mehriban ürəyi də eyni dərəcədə aydın və bərabər döyünür." Taqqıltı irəli addımdır, döyülmək geri addımdır və s.

Yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda empatiya inkişafı üçün oyunlar.

"Meşədəki həyat"

Müəllim: Təsəvvür edin ki, siz meşədəsiniz və müxtəlif dillərdə danışırsınız. Ancaq bir-birinizlə birtəhər ünsiyyət qurmalısınız. Bunu necə etmək olar? Bir şey haqqında necə soruşmaq, bir söz demədən xeyirxah münasibətinizi necə bildirmək olar? Sual vermək üçün, necəsən, ovcunu bir dostun ovucuna çırp (şou). Hər şeyin qaydasında olduğuna cavab vermək üçün başımızı onun çiyninə əyirik; dostluq və sevgi ifadə etmək istəyirəm - başını mehribanlıqla sığallamaq (göstərmək). Hazırsan? Sonra başladılar. Səhər tezdəndir, günəş çıxıb, təzəcə oyanmısan...

Müəllim uşaqların bir-biri ilə danışmamasını təmin edərək, oyunun sonrakı gedişatını özbaşına açır.

"Yaxşı Elflər"

Müəllim: Bir vaxtlar yaşamaq uğrunda mübarizə aparan insanlar gecə-gündüz işləməli olurdular. Təbii ki, çox yorulmuşdular. Yaxşı elflərin onlara yazığı gəldi. Gecənin başlaması ilə insanlara uçmağa başladılar və onları yumşaq bir şəkildə sığallayaraq, mehribanlıqla xoş sözlərlə sakitləşdirdilər. Və insanlar yuxuya getdilər. Səhər isə güclə, ikiqat enerji ilə işə başladılar.

İndi biz qədim insanların və yaxşı elflərin rollarını oynayacağıq. Sağ tərəfimdə oturanlar bu işçilərin, sol tərəfimdə olanlar isə elflərin rollarını oynayacaqlar. Sonra rolları dəyişəcəyik. Beləliklə, gecə gəldi. Yorğunluqdan yorulmuş insanlar işləməyə davam edir və yaxşı elflər içəri uçur və onları yuxuya aparır...

Sözsüz bir hərəkət oynanılır.

"Cücələr"

Müəllim: Cücələrin necə doğulduğunu bilirsinizmi? Embrion əvvəlcə qabıqda inkişaf edir. Ayrılan vaxtdan sonra onu balaca dimdiyi ilə sındırıb sürünərək çölə çıxır. Onun qarşısında sirlər və sürprizlərlə dolu böyük, parlaq, naməlum bir dünya açılır. Onun üçün hər şey yenidir: çiçəklər, otlar və qabıq parçaları. Axı o, bütün bunları heç vaxt görməmişdi. Cücə oynayaq? Sonra çömbələrək qabığı qırmağa başlayırıq. Budur!(Göstər) Budur! Əzildi! İndi biz ətrafımızdakı dünyanı araşdırırıq - gəlin bir-birimizi tanıyaq, otaqda gəzək, obyektlərin qoxusunu hiss edək. Ancaq unutmayın ki, cücələr danışa bilmirlər, sadəcə cığırdayırlar.

"Qarışqalar"

Müəllim (uşaqları ətrafına oturtdurur): Heç biriniz meşədə gecə-gündüz həyat qaynayan qarışqa yuvası görübmü? Qarışqaların heç biri boş oturmur, hamı məşğuldur: kimsə evi möhkəmləndirmək üçün iynə çəkir, kimsə nahar bişirir, kimsə uşaq tərbiyə edir. Və beləliklə bütün yaz və yay. Payızın sonlarında isə soyuqlar gələndə qarışqalar isti evlərində yatmaq üçün bir yerə yığışırlar. O qədər möhkəm yatırlar ki, qardan, çovğundan, şaxtadan qorxmurlar. Qarışqa yuvası baharın başlanğıcı ilə oyanır, günəşin ilk isti şüaları qalın iynə təbəqəsini qırmağa başlayır. Ancaq adi iş həyatına başlamazdan əvvəl qarışqalar böyük bir ziyafət verirlər.

Belə bir təklifim var: bayramın şən günündə qarışqa rolunu oynayaq. Qarışqaların yazın gəlişinə sevinərək bir-birlərini necə qarşıladığını, bütün qış boyu xəyal etdikləri şeylərdən necə danışdıqlarını göstərək. Sadəcə unutmayın ki, qarışqalar danışa bilməz. Buna görə jestlərlə ünsiyyət quracağıq.

Müəllim və uşaqlar nağılı pantomima və hərəkətlərlə səhnələşdirir və dairəvi rəqslə başa çatır.

"Kölgə oyunu"

Müəllim: Parlaq günəşli bir gündə öz kölgənizin amansızcasına sizi necə izlədiyinə, bütün hərəkətlərinizi təkrarlayaraq kopyaladığına diqqət yetirdinizmi? Gəzməyinizdən, qaçmağınızdan, tullanmağınızdan asılı olmayaraq - o, hər zaman sizinlədir. Əgər kiminləsə gəzirsənsə və ya oynayırsansa, o zaman kölgən, sanki yoldaşın kölgəsi ilə dostluq edir, yenə hər şeyi dəqiq təkrarlayır, amma danışmadan, bir səs çıxarmadan. Hər şeyi səssizcə edir. Təsəvvür edin ki, biz kölgələrimizik. Otaqda gəzəcəyik, bir-birimizə baxacağıq, bir-birimizlə ünsiyyət qurmağa çalışacağıq, sonra birlikdə xəyali kublardan bir şey quracağıq. Bəs necə? Sakitcə, səssizcə, bir səs çıxarmadan hərəkət edəcəyik. Beləliklə, başlayaq!

Yetkinlərlə birlikdə uşaqlar səssizcə otaqda hərəkət edir, bir-birlərinə baxır, əl sıxırlar. Sonra onun nümunəsi ilə xəyali kublardan bir qüllə tikilir. Oyunun uğuru müəllimin təxəyyülündən asılıdır.

"Canlanmış Oyuncaqlar"

Müəllim (xalçanın üstünə oturur, uşaqları ətrafına oturdur): Yəqin ki, gecələr oyuncaqların necə canlandığı haqqında sizə nağıl danışıblar və ya oxuyublar. Zəhmət olmasa gözlərinizi yumun və sevimli oyuncağını təsəvvür edin, gecə yuxudan oyananda nə etdiyini təsəvvür edin. Təmsil olunan? Sonra sizə sevimli oyuncağının rolunu oynamağı və qalan oyuncaqlarla tanış olmağı təklif edirəm. Yalnız bütün hərəkətlərimiz səssizcə yerinə yetirilir ki, böyükləri oyatmasın. Və oyundan sonra kimin hansı oyuncağı təsvir etdiyini təxmin etməyə çalışacağıq.

Oyunun sonunda uşaqlar, müəllimin istəyi ilə kimin kimi təsvir etdiyini söyləyirlər. Kimsə çətinləşirsə, böyüklər otaqda gəzərək oyuncağını yenidən göstərməyi təklif edir.

"Evsiz Dovşan"

Reaksiya, uşaqlarla qeyri-şifahi qarşılıqlı əlaqə bacarıqlarının inkişafına kömək edir.

Oyun 3-6 nəfər arasında oynanılır. Hər bir oyunçu, bir dovşan, ətrafında təxminən 50 sm diametrli kiçik bir dairə çəkir.Dairələr arasındakı məsafə 1-2 metrdir. Dovşanlardan biri evsizdir. O sürür. Dovşan ondan görünməz şəkildə (baxışlarla, jestlərlə) "mənzil mübadiləsi" ilə razılaşmalı və evdən evə qaçmalıdır. Sürücünün vəzifəsi bir dəqiqəlik sahibsiz qalan bu mübadilə zamanı evi zəbt etməkdir. Evsiz qalan sürücü olur.

"Emosional lüğət"

Uşağın emosional sferasını inkişaf etdirir.

Uşaqların qarşısına müxtəlif duyğular yaşayan insanların üzlərini təsvir edən bir sıra kartlar qoyulur (5-6 kart). Uşaqdan suala cavab verməsi xahiş olunur: "Bu insanlar hansı hissləri yaşayırlar?" Bundan sonra uşağa özünün belə vəziyyətdə olub-olmadığını xatırlamaq təklif olunur.

Bu və ya digər vəziyyətdə olanda özünü necə hiss edirdi? O, yenidən bu vəziyyətə qayıtmaq istərdimi? Bu üz ifadəsi insanın fərqli vəziyyətini əks etdirə bilərmi? Fasilitator uşağı bəzi duyğuları çəkməyə dəvət edir. Bir yetkin bir kağız parçasına uşaqların həyatdan verdiyi bütün nümunələri yazır.

2-3 həftədən sonra oyun təkrarlana bilər, eyni zamanda uşağın uzun müddət yaşadığı və bu yaxınlarda yaranan vəziyyətini müqayisə etmək olar. Siz ondan suallara cavab verməsini xahiş edə bilərsiniz: “Son 2-3 həftə ərzində hansı şərtlər daha çox olub – mənfi, yoxsa müsbət? Mümkün qədər çox müsbət emosiyalar yaşamaq üçün nə edə bilərsiniz?

"Mənim yaxşı tutuquşum"

Empatiya hissinin, qrupda işləmək bacarığının inkişafına kömək edir.
Uşaqlar bir dairədə dururlar. Sonra böyük deyir: “Uşaqlar! Bir tutuquşu bizə qonaq gəldi. O, bizimlə görüşmək, bizimlə oynamaq istəyir. Sizcə, onun bizimlə xoşuna gəlmək üçün nə edə bilərik ki, o, yenidən bizə uçmaq istəyir? Uşaqlar təklif edirlər: “Onunla mehriban danışın”, “Ona oynamağı öyrədin” və s. Yetkin bir şəxs diqqətlə uşaqlardan birinə təmtəraqlı bir tutuquşu (ayı, dovşan) verir.

Uşaq bir oyuncaq aldıqdan sonra onu özünə sıxmalı, sığallamalı, xoş bir şey söyləməli, ona mehriban bir ad qoymalı və tutuquşu başqa uşağa ötürməlidir. Oyun ən yaxşı şəkildə yavaş tempdə oynanılır.

"Qırxayaq"

Uşaqlara həmyaşıdları ilə ünsiyyət qurmağı öyrədir, uşaq komandasının toplanmasına kömək edir.

Uşaqlar (5-10 nəfər) bir-birinin ardınca durur, qarşıdakı adamın belindən yapışır. Ev sahibinin əmri ilə "qırxayaq" əvvəlcə sadəcə irəliləməyə başlayır, sonra əyilir, bir ayaq üzərində tullanır, maneələr arasında sürünür (bunlar stullar, tikinti blokları və s. ola bilər) və digər vəzifələri yerinə yetirir. Oyunçuların əsas vəzifəsi tək zənciri qırmamaq, “qırxayaq”ı toxunulmaz saxlamaqdır.

Seçilmiş vəzifəni həll etmək üçün bir sıra diaqnostik üsullar hazırlanmışdır, onların spesifikliyi tədqiq olunan prosesin təbiətinə süni amillərin təsirini istisna edən və bizə imkan verən qarşılıqlı əlaqənin real vəziyyətlərində məqsədyönlü müşahidənin istifadəsidir. əldə edilən nəticələrin etibarlılığından danışın. Bu, nəzəri və praktiki səviyyədə yaşlı məktəbəqədər uşaqların empatik davranışındakı fərqlə bağlıdır.

Valideyn sorğusu.

Valideyn anketlərinin istifadəsi valideynlərin uşaqlarda simpatiya, empatiya, emosional həssaslıq tərbiyəsinə münasibətinin xüsusiyyətlərini və valideynlərin uşaqda bu keyfiyyətlərin formalaşma səviyyəsi ilə bağlı fikirlərini öyrənmək məqsədi daşıyır.

Diaqnostik üsullar yaşlı məktəbəqədər uşaqların empatiya, simpatiya, yardım səviyyəsində müxtəlif fəaliyyətlərdə (böyüklər və həmyaşıdları ilə real qarşılıqlı əlaqədə) empatik davranış xüsusiyyətlərini öyrənməyə və müqayisə etməyə imkan verəcəkdir.

Yaşlı məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda empatiya, simpatiya, yardım PROSESLƏRİNİN XÜSUSİYYƏTLƏRİNİN Öyrənilməsi

“Göz eynəyi ilə” proyektiv tapşırıqlardan istifadə etməklə söhbət

Məqsəd yaşlı məktəbəqədər uşaqların duyğuları və hissləri haqqında fikirlərin xüsusiyyətlərini öyrənməkdir.

Materiallar: güzgü, məktub olan zərf, kağız vərəqləri, rəngli karandaşlar.

Diaqnostik prosedurun təşkili. Müsahibə uşaqla fərdi şəkildə aparılır.

Təlimat.

1. Təcrübəçi uşağa uşaq bağçasının gəldiyini bildirir
Baxış şüşəsindən bir məktub oxuyur, problemli bir vəziyyət yaranır:
“Əhval güzgüsü bu ölkədə və yarışların bütün əhval-ruhiyyəsi pozuldu
itirdilər. kömək etmək istərdinizmi?"

Sonra uşaqdan emosiyalar haqqında kontekstli və sərbəst fikirləri öyrənməyə və onları göstərməyə yönəlmiş bir sıra suallara cavab verməsi xahiş olunur.

Hansı əhval-ruhiyyələri bilirsiniz? Onlara ad verin.

sevinc nədir? İnsan nə vaxt xoşbəxt olur? Təsəvvür edin ki, Aynanın sakinləri sizi görür, onlara sevinc göstərməyə çalışın, sehrli güzgü bu işdə bizə kömək edəcək. (uşaq bu və sonrakı suallara cavab verərək əhval-ruhiyyəni güzgüyə göstərir),

Kədər nədir? Nə vaxt kədərlənirsən?

Nə vaxt utanır?

Qorxu nədir?

İnsan nə vaxt zədələnir?

İnsan niyə təəccüblənir?

Sizcə, heç kim onunla oynamaq istəməsə, insan özünü necə hiss edər?

2. Uşağa təklif olunan seçim vəziyyəti yaradılır
boya əhval-ruhiyyəsi.

Sehrli bir çubuqunuz olsaydı və hər kəsə hər hansı bir əhval-ruhiyyəni özünüz verə bilsəniz ...

a) Ananıza hansı əhval-ruhiyyə bəxş edərdiniz? Çək.

b) Hər zaman əhval-ruhiyyənin necə olmasını istərdiniz? Çək.

c) Heç kimə verməyəcəyiniz əhval-ruhiyyəni çəkin?

d) İndi özünüzü necə hiss edirsiniz? Çək.
Nəticələrin təhlili aşağıdakılara əsasən aparılır meyarlar:

^ vəziyyətə emosional reaksiyanın olması, öz hisslərini müstəqil ifadə etmək istəyi;

^ duyğular və onların görünüşünün səbəbləri (emosional vəziyyətlər) haqqında biliklərin olması;

V emosiyaların ekspressiv mənaları haqqında biliklərin mövcudluğu;

^ emosiyaların ifadəsində müxtəlif vasitələrdən istifadə (şifahi, şifahi olmayan);

^ adekvat üz ifadələrini təsvir etməklə öz və başqalarının emosiyalarını rəsmdə köçürmək;

^ emosiyaların vəziyyətlə əlaqəsi.

Problemli diaqnostik vəziyyət "Göz eynəyindən gələn qonaqlar"

(E. I. İzotovanın uyğunlaşdırılmış metodu)

Hədəf- yaşlı məktəbəqədər uşaqların empatiya və simpatiya xüsusiyyətlərini öyrənmək.

Materiallar: müxtəlif əhval-ruhiyyəli gnomların təsvirləri olan piktoqrafik kartlar (məsələn, sevincli, kədərli, təəccüblü; qorxmuş); bu əhval-ruhiyyələrin təqdim olunduğu süjet şəkilləri (müvafiq olaraq 4 variant).

Diaqnostik prosedurun təşkili. Fərdi olaraq həyata keçirilir.

Təlimat.

1. Siz Aynada əhval-ruhiyyənin bərpasına kömək etdiniz və bu gün bu ölkədən bizə qonaqlar gəldi. Onlarla tanış olmaq istəyirsən? Bunlar gnomlardır. Onların hər birinin əhval-ruhiyyəsi var, sən də, mənim də, bütün insanlar kimi.

Təcrübəçi uşaqlara kartları göstərir, hər bir xarakterin müzakirəsi aparılır. Müzakirədən sonra qəhrəmanın təsviri olan kart çıxarılır və soruşulur Müzakirə üçün məsələlər.

Sizcə, birinci cırtdanın əhvalı necədir?

Sizdə belə əhval-ruhiyyə var? Nə vaxt?

Bu əhval-ruhiyyəni tez-tez başqa kimin fərqinə varırsınız?

Necə düşünürsünüz niyə?

Uşağın cavabları aşağıdakı meyarlara əsasən qiymətləndirilir:

/ üz ifadəsi (piktoqramlar) əsasında emosional vəziyyətin şifahi təyin edilməsi;

/■ emosiyalara səbəb olan vəziyyəti vurğulamaq;

V əlaqələrin qurulması, emosiyaların konkret vəziyyətlə korrelyasiyası.
şəxsi təcrübədən.

2. Problemli vəziyyət yaratmaq: “Yolda belə oldu üçün yeni tanışlarımız bizə qonaq gəlmək üçün mübahisə etdilər. Onları barışdırmaq istərdinizmi? Gəlin cəhd edək.

Gnomes qaçdı və hər biri öz əhvalını gizlətdi inşəkillər. İndi sizə bu şəkilləri göstərəcəyəm və siz onlara diqqətlə baxın və bütün əhval-ruhiyyələri tapmağa çalışın.

Şəkillər növbə ilə təqdim olunur və soruşulur Müzakirə üçün məsələlər.

Sizcə, personajlar necə hiss edir?

Niyə sevinirlər, kədərlənirlər və s.

Təsəvvür edin ki, orada olarsınız, özünüzü necə hiss edərdiniz?

Təsəvvür edin ki, siz bu vəziyyətlərdən birini dəyişə bilərsiniz, hansını seçəcəksiniz?

Onu dəyişmək üçün nə edərdiniz?

Uşağa gnomları barışdırmağın mümkün olub olmadığını yoxlamağa dəvət olunur, bunun üçün bütün şəkillər çevrilir, və onlardan uşaq sevinci əks etdirən bir piktoqram qoyur.

Nəticələrin qiymətləndirilməsi.

Uşağın ifadələri, onun emosional təzahürləri qeydə alınır və sonra aşağıdakı meyarlara uyğun olaraq təhlil edilir: / vəziyyətə emosional reaksiyanın olması; ^ əlaqələrin qurulması, emosiyaların müəyyən bir vəziyyətlə əlaqələndirilməsi;

V emoya səbəb olan vəziyyəti vurğulayır
tionlar;

* öz hisslərini, təcrübələrini nitqdə (hərəkət, fəaliyyət) ifadə etmək, təcrübələrini başqaları ilə bölüşmək istəyi;

• emosiyaların qavranılmasında dəstək olan əlamətlər toplusunun təyin edilməsi;
• verilmiş situasiya kontekstində öz təzahürlərinin və hisslərinin mahiyyətini dərk etmək və şərh etmək;

/ vəziyyətlərin qavranılması, təfsiri və proqnozlaşdırılmasında şəxsi emosional təcrübədən istifadə (əvvəlki diaqnostik tapşırığın nəticələri ilə müqayisə edildikdə).